Методична скарбничка вчителя англійської мови Курульової Н.С.

"Інтерактивні прийоми навчання на уроках англійської мови"

I. Рутс - клас ділиться на 3 чи 4 групи з однаковою кількістю учнів. Кожна група обговорює питання і робить записи на своєму "дереві" (на аркуші), потім групи змінюються місцями та роблять записи на деревах сусідів – свої ідеї.

ІІІ. ГЕП-парна форма роботи; учням пропонується однаковий текст із пропущеними реченнями, словосполученнями та словами. У кожному варіанті пропущено свої пропозиції. При взаємодії один з одним, використовуючи синоніми, визначення та інші способи семантизації, учні відтворюють текст у повному обсязі.

IV. Піраміда-парна/групова форми роботи. Учні одержують список нових слів на початку теми. Спочатку кожен учень індивідуально наголошує на тих словах, які він/вона знає. Потім учні працюють у парах, впізнаючи один одного значення незнайомих слів. Після цього роблять те ж саме в міні-групах, групах, а значення слів, що залишилися, дізнаються у викладача.

V. Містичний об'єкт-кожний учень отримує картку з новим словом і має протягом 2 хвилин заповнити таблицю, відповівши питанням: «Що це предмет? », «Навіщо його використовують? ", "Як він виглядає?". Потім учні ходять і збирають ідеї своїх одногрупників, ставлячи їм ці питання. Після того, як учні поговорили з усіма, вони презентують свій предмет, називаючи ті ідеї, які, на їхню думку, найближче до істини. Вчитель пояснює слово чи уточнює його значення, якщо учень не мав рації.

VI. Практика та презентація - Вчитель роздає таблицю з питаннями, у граматичному оформленні яких є нове граматичне явище. Учні працюють у парах, ставлячи один одному запитання та відповідаючи на них. Потім вчитель просить учнів визначити значення нового граматичного явища і дає пояснення.

VII. Інформаційний геп – парна форма роботи. Один із мовних партнерів має доступ до певної інформації, якої не має другий. Завдання другого учасника спілкування полягає в отриманні інформації, що бракує, щоб успішно завершити виконання завдання.

VIII. Що я зроблю із подарунком? - для цієї гри заздалегідь готується «мішок з подарунками» та товсті рукавиці. Учень отримує рукавиці, які він одягає, і потім опускає руки в мішок. Його завдання полягає в тому, щоб на дотик визначити те, що йому попалося

(В мішок можна покласти символічні речі: цукерку, мандарин, ручку, листівку) і потім сказати, що він зробить із подарунком наступного року.

Інтерактивні методи та прийоми навчання

Мозковий штурм, "мозкова атака" (метод "дельфі") - це метод, при якому приймається будь-яка відповідь учнів на поставлене запитання. Важливо не оцінювати висловлювані точки зору відразу, а приймати все і записувати думку кожного на дошці або аркуші паперу. Учасники повинні знати, що від них не потрібні обґрунтування або пояснення відповідей.

«Мозковий штурм» застосовується, коли потрібно з'ясувати поінформованість та/або ставлення учасників до певного питання. Можна застосовувати цю форму роботи щоб отримати зворотний зв'язок. Алгоритм проведення:

1. поставити учасникам певну тему чи питання для обговорення;

2. запропонувати висловити свої думки щодо цього;

3. записувати всі висловлювання, що прозвучали (приймати їх усі без заперечень). Допускаються уточнення висловлювань, якщо вони здаються вам незрозумілими (у будь-якому разі записуйте ідею так, як вона пролунала з вуст учасника);

4. коли всі ідеї та судження висловлені, потрібно повторити, яке було дано завдання, та перерахувати все, що записано вами зі слів учасників;

5. завершити роботу, запитавши учасників, які, на думку, висновки можна зробити з результатів.

p align="justify"> Метод асоціацій - це перший і основний метод розвитку пам'яті, який необхідно освоїти обов'язково, так як він функціональний не тільки сам по собі, але і є складовою більшості методів ефективного запам'ятовування. Асоціації мають бути незвичними, нестандартними, неймовірними. Метод асоціацій особливо зручний запам'ятовування логічно не пов'язаної інформації.

Бліцопитування-Перший учень ставить коротке питання другому, другому-третьому і т.д. до останнього учня. Час на відповідь - кілька секунд, вчитель має право зняти питання, яке не відповідає темі або недостатньо коректне. Як варіант можна влаштувати змагання між рядами на час (яка з груп, не перериваючи ланцюжок, правильно і швидше відповість на запитання.) При цьому треба вибрати рефері, що контролює правильність відповідей і час, за які учні впораються із завданням.

Яблуня очікувань:

Мета: учні самостійно формулюють своє очікування від уроку, дізнаються про очікування інших учнів. Протягом усього уроку бачать свій поступ вперед.

Структура роботи: вчитель вішає на дошку ватман із зображенням дерева, учням лунають шаблони яблук. На яблуках учні пишуть свої очікування від уроку та по черзі розміщують їх на дереві. Очікувань може бути кілька.

У міру того, як побажання почнуть виконуватися, тобто яблука почнуть «дозрівати», їх потрібно зібрати і скласти в загальний кошик. Цей метод наочно демонструє кожному учню його просування вперед.

Я не бачу – одному зі студентів зав'язують очі. Студент сідає у кут класу. Потім змінюється розташування меблів у класі (клас стає схожим на лабіринт). В іншому кутку класу міститься приз (цукерка, монета тощо). Студент повинен дістатися до призу, не торкаючись предметів у класі. Інші студенти повинні направляти студента із зав'язаними очима за класом. (У студента є «3 життя», тобто він/а може доторкнутися до меблів 3 рази)
Мова: напрям, наказовий спосіб
Це завдання стимулює довіру між членами групи.

Карусель-метод, метою якого є:

Тренування учнів у вживанні лексики у ситуаціях, наближених до природної обстановки;

Активізація мовної діяльності учнів;

Розвиток мовної реакції учнів.

Учні утворюють два кільця: внутрішнє та зовнішнє. Внутрішнє кільце - це учні, що сидять нерухомо, а зовнішнє - учні, які змінюються через кожні 30 секунд. Таким чином, вони встигають поговорити за кілька хвилин кілька тем і намагаються переконати свою правоту співрозмовника.

Сніжний ком. В основі методу навчального співробітництва лежить спільна діяльність, пошук різноманітних видів взаємодії: робота у парах, малих групах, бригадах. У ході такого сприяння діти спонукаються до колективного вирішення проблем та активного діалогу. Робота в класі організована так, щоб стимулювати та заохочувати взаємодію між учнями.

Мета цього методу - організація спільної навчальної роботи учнів; вчитель при цьому отримує додаткові мотиваційні засоби для залучення дітей до змісту навчання; можливість поєднувати на уроці навчання та виховання; будувати людські та ділові відносини з дітьми.

Цей метод часто застосовується під час уроків англійської. Використовуючи його, можна вивчати слова чи навіть тексти.

Суть гри наступна:

Учень 1 каже слово. Учень 2 повторює слово учня 1 і каже своє слово. Учень 3 повторює слова учнів 1 та 2 і говорить своє слово. Учень 4 повторює слова учнів 1, 2, 3 і промовляє шар слово і т.д. Запитувати учнів краще хаотично, щоби не розслаблялися. Важливо, щоб пам'ятали послідовність слів.

Ця вправа дуже ефективна - вона дозволяє за короткий час вивчити велику кількість слів.

Акваріум- це рольова гра, в якій беруть участь 2-3 людини, а інші виступають у ролі спостерігачів, що дозволяє одним «проживати» ситуацію, а іншим аналізувати ситуацію з боку та «співпереживати» її.

Переваги методу:

• ефективний, коли необхідно продемонструвати навичку, вміння, емоцію, стан при дефіциті часу; (компенсаторна компетенція)
• учні можуть у ролі експертів та аналітиків;
• стимулює учасників до практичної роботи.

Рольова гра- це розігравання учасниками групи сценки із заздалегідь розподіленими ролями на користь оволодіння певною поведінковою чи емоційною стороною життєвих ситуацій. Рольова гра проводиться у невеликих групах (3-5 учасників). Учасники отримують завдання на картках (на дошці, аркушах паперу і т.д.), розподіляють ролі, обіграють ситуацію і представляють (показують) усій групі. Викладач може розподілити ролі з урахуванням характерів дітей.

Перевага цього методу в тому, що кожен з учасників може уявити себе в запропонованій ситуації, відчути ті чи інші стани реальніше, відчути наслідки тих чи інших дій та прийняти рішення.

Дана форма роботи застосовується для моделювання поведінки та емоційних реакцій людей у ​​тих чи інших ситуаціях шляхом конструювання ігрової ситуації, в якій така поведінка зумовлена ​​заданими умовами.

Виклик – викликаються двоє учнів до дошки, і вчитель пропонує їм тему, наприклад, «Youareatschool», необхідно спонтанно розіграти діалог.

Дебати. Для проведення дебатів необхідно сформувати дві команди, по три особи у кожній. Одна команда, так звана команда А, дає аргументацію на користь спірного питання, а команда є її опонентом, і її доводи - проти спірного питання. Інші учні є суддями дебатів. Їхнє завдання уважно слухати та оцінювати успішність кожної команди за такими критеріями:

1. презентація ситуації та аргументації;
2. переконливість та доказовість аргументів;
3. організація роботи команд;
4. мова промовця: чітка, легко зрозуміла

Необхідний також один учень, який стежитиме за часом, оскільки однією з умов є обмежений час виступів. Зазвичай береться одна чи дві хвилини для виступу кожного члена команди та одна хвилина для обговорення наступних аргументів та аргументів.

Дискусія - це особлива форма колективного співробітництва, що сприяє активній напруженій мисленнєвій діяльності.

Дискусія передбачає насамперед хорошу моральну атмосферу розуміння, яку на уроках іноземної мови можна досягти завдяки розробці та ретельному дотриманню наступних правил, які застосовуються до висловлювання учнів англійською мовою:

1. будь-яку думку можна висловити без остраху (учні не бояться того, що їх висловлювання буде піддано критики, визнають недостатньо глибоким, а найголовніше - припуститься помилок в англійській мові);

2. кількість запропонованих ідей має бути якнайбільше;

3. висловлені ідеї дозволяється комбінувати як завгодно, і навіть видозмінювати, тобто. покращувати ідеї, висунуті іншими членами групи чи іншими учнями.

Вертушка спілкування-даний прийом дозволяє за короткий проміжок часу учням поспілкуватися та вислухати кількох учнів. Учням пропонуються певні уривки з запропонованої теми. Вчитель формує два кола: внутрішній (статичний) та зовнішній (динамічний). Учні спілкуються одночасно і по бавовні вчителя зовнішнє коло починає рух праворуч.

Bingo - один учень виходить розповідати запропоновану ситуацію, у цей час решта учнів повинна вписати в таблицю 6 або 9 слів, які на їхню думку, учень дошки використовуватиме в мові, антиципувати ЛЕ. Хто першим заповнює таблицю зі словами, той кричить «Бінго».

Дебати на повітряній кулі – кожен учень вибирає для себе знаменитість. Усі учасники подорожують повітряною кулею. Несподівано куля починає втрачати висоту. Хтось повинен зістрибнути вниз, щоб куля піднялася. Кожен учень має 2 хвилини, щоб пояснити, чому він важливий для світу.
Варіація: замість відомих людей можна вибрати професії.

Швидкість мислення-клас розбивається на міні-групи. Кожна група отримує два набори карток: запитання та активні слова. Учні по черзі відповідають питанням, використовуючи активні слова.

Поясни свій вчинок-учні отримують картки з будь-якою ситуацією (бажано неординарною). Їхнє завдання - придумати правдоподібне пояснення, використовуючи якнайбільше активних слів.

Розповідь для особливих слухачів - учні становлять монологічні висловлювання по одній і тій же темі, з тією ж новою лексикою, але з різною комунікативною адресованістю (для дітей, для глухих і т.д.)

Розумний секретар – учні поділяються на дві команди. У кожній команді вибирається секретар - людина, яка швидко та правильно пише. На стільцях перед дошкою кожної команди лежить текст. За сигналом вчителя перший учень біжить до стільця, намагається запам'ятати максимум інформації з тексту, повертається до своєї команди та диктує секретареві те, що він зміг запам'ятати. До дошки біжить наступний учень ... і так, поки текст не буде дописано до кінця. Наприкінці диктанту оцінюється як зміст, і правопис.

1. Лінії-вчитель ділить учнів на 2 групи (групу вчителів та групу учнів), рівні за кількістю осіб, але різні за рівнем. Учні шикуються у дві лінії навпроти вчителів. За сигналом вчителя протягом 1-2 хв повинні навчити учнів якнайбільшої кількості нових слів. За сигналом вчителя учні зрушуються на одну людину, а останній переходить до першого вчителя. Вправа триває до того часу, поки учні побувають у всіх учнів.
2. Слова на стіні-Учитель розклеює нові лексичні одиниці на різні предмети у класі. Учні проходять за класом, складаючи речення з використанням нового слова та назви предмета, на який воно наклеєно. Потім вчитель знімає слова з предметів, і учні згадують пропозиції, що вони склали.
3. Граматичний марафон - Вчитель розкладає клас картки з граматичними явищами (дієслова з прийменниками, прислівники, дієслова у певній тимчасової формі) Учні проходять за маршрутом, складаючи історію з використанням граматичного явища.
4. Фрутбаскет- учні сідають у коло. Вчитель стоїть у центрі кола та дає інструкцію: «Поміняйтеся місцями, якщо на вас джинси». Студенти, яким відповідає опис, повинні помінятися місцями. Викладач також намагається зайняти вільне місце. У центр кола стає студент, якому не вистачило стільця.
   Мова: умовні пропозиції, одяг, кольори, зовнішність.
5. Не збитися- учень виходить до дошці і починає монологічне висловлювання запропоновану тему. Завдання інших учнів ставити питання за темою висловлювання. Учень повинен відповідати на запитання, при цьому не збитися і продовжувати свою розповідь.

PRES (pointofview - точказрения, reason - причина, example - приклад, сумарні - результат). Мета - розвиток у учнів умінь грамотного формулювання своєї погляду, позиції у дискусії, вдосконалення системи аргументації.

Мікрофон – предмет, що грає роль мікрофона, передається один одному. Говорити дозволяється лише тому, хто тримає у руках мікрофон, решта його уважно слухає. Коли один учень закінчив виступ, мікрофон переходить до іншого бажаючого виступити або передає його вчитель. Цей простий метод виховує повагу до товаришів та думок, які вони висловлюють.

Завдання: поставити питання за своєю темою для іншої групи, але таке, яке сьогодні ще не звучало.

У чужих туфлях – учні обирають знамениту людину, з якою хотіли б провести інтерв'ю. Разом становлять питання. Потім вибирають бажаючого, який займає центральне місце перед усією групою та відповідає на запитання. Протягом інтерв'ю кілька людей можуть змінити знаменитість.

ClassSurvey - учні отримують картку із запитанням. Їхнє завдання полягає в тому, щоб дізнатися думку всіх одногрупників.

Role-plays – парна або групова форма роботи. Наприклад, візит до провісника (для відпрацювання майбутнього часу), візит до туристичної фірми (відпрацювання використання артиклів з географічними назвами)

Методи, прийоми, технології, форми роботи та види уроків, що застосовуються вчителем на сучасних уроках іноземної мови в умовах реалізації ФГЗС

Ця стаття присвячена проблемі використання методів, прийомів, технологій, які застосовує сучасний учитель на своїх уроках. Автором представлені форми роботи та види уроків іноземної мови. Також у статті описуються чотири групи універсальних навчальних процесів.

Якщо ми навчатимемо сьогодні так,
як ми навчали вчора, ми вкрадемо у дітей завтра.
Джон Дьюї (американський філософ та педагог)

Проблема впровадження Федеральних державних освітніх стандартів (ФГОС ТОВ) останнім часом, безумовно, є однією з проблем, що обговорюються в нашому суспільстві. І це зрозуміло... Із запровадженням ФГОС принципово змінюються орієнтири сучасної школи, основне завдання якої сьогодні – перевести учня в режим саморозвитку.

p align="justify"> Принциповою відмінністю сучасного підходу є орієнтація стандартів на результати освоєння основних освітніх програм. Під результатами розуміються як предметні знання, а й уміння застосовувати ці знання у практичній діяльності.

Сучасному суспільству потрібні освічені, моральні, заповзятливі люди, які можуть:

аналізувати свої дії;

самостійно ухвалювати рішення, прогнозуючи їх можливі наслідки;

відрізнятись мобільністю;

бути здатними до співпраці;

мати почуття відповідальності за долю країни, її соціально-економічне процвітання.

Нові вимоги до результатів освітньої діяльності диктують нові вимоги до уроку як основну форму організації навчального процесу.

Отже, новий освітній стандарт передбачає, головним змістом освіти стає розвиток особистості. Розвиток особистості системі загальної освіти забезпечує передусім формування універсальних навчальних процесів.

Концепція УУД враховує досвід компетентнісного підходу, який орієнтований на досягнення учнями здатності ефективно використовувати на практиці отримані знання та навички.

Педагогічні техніки розвитку УУД

Проектна діяльність у поєднанні з роботою на комп'ютері робить уроки цікавими та сучасними. Вчитель не лише навчає дітей, а й багато чого навчається у них.

Зміни, що відбуваються в суспільстві знайшли своє відображення в сучасному стандарті освіти, який велику увагу приділяє результатам навчання учнів. Під результатами розуміється як предметні знання, а й уміння застосовувати ці знання у практичній діяльності. І це означає, що важливим завданням вчителя стає формування системи універсальних навчальних процесів учнів. Логіка розвитку універсальних навчальних дій, що допомагає учневі майже буквально осягнути неосяжне, будується за формулою: від дії – до думки.

Опанування учнями універсальними навчальними процесами створює можливість самостійного успішного засвоєння нових знань, умінь і компетентностей, включаючи організацію засвоєння, тобто. вміння вчитися.

Вчені виділяють 4 групи універсальних навчальних процесів:

особистісні (уміння самостійно робити СВІЙ ВИБІР у світі думок, почуттів та цінностей та відповідати за цей вибір)

регулятивні (уміння організовувати свою діяльність)

пізнавальні (вміння результативно ДУМКАТИ і працювати з ІНФОРМАЦІЄЮ в сучасному світі)

комунікативні (уміння Спілкуватися, взаємодіяти з людьми)

Формування УУД засобами інформаційних технологій є потужним фактором збагачення інтелектуального, морального, естетичного розвитку дитини, а отже, залучення її до світової інформаційної культури. Формування ІКТ-компетентності учнів відбувається у рамках системно-діяльнісного підходу. Метою є формування та подальший розвиток універсальних навчальних дій учнів. Вчитель може використовувати цифрові освітні ресурси щодо нового матеріалу, його закріпленні і контролі знань. Для учня є джерелами додаткових знань, що дозволяють сформулювати творчі завдання, а також можуть виконувати роль тренажерів.

Аудіювання, говоріння, читання та лист

на уроках іноземної мови

У реальному спілкуванні ми часто стикаємосьз аудіюванням, але на уроці неможливо формувати тільки одну мовну звичку і тому навчання аудіювання є одним із практичних завдань навчання іноземної мови.

Під час навчання читання слід вивчати різним технологіям отримання інформації з тексту (вивчаючому, переглядовому, пошуковому, ознайомлювальному читанню). У зарубіжній методиці існують схожі види або вміння читання (Skimming, scanning, readingindetail).

У навчанні іншомовному усно-мовленнєвому спілкуванню,говоріння грає першорядну роль. Навички говоріння не формуються власними силами, т.к. для їх становлення необхідні спеціальні вправи та завдання.

Навчаючись все життя, кожна людина починає свій пошук інформації.Лист допомагає індивідууму аналізувати та синтезувати інформацію. На даний момент вміння писемного мовлення широко затребуване, тому щоформування мовних навичок неможливо без використання навичок письма.

Отже, розглянемо які методи, прийоми, технології, форми праці та види уроків вчитель може застосовувати на сучасних уроках іноземних мов за умов реалізації ФГОС.

Методи навчання іноземної мови

Метод навчання (від др.-грец. μέθοδος - шлях) – процес взаємодії між учителем та учнями, в результаті якого відбувається передача та засвоєння знань, умінь та навичок, передбачених змістом навчання.

За традицією, що склалася, у вітчизняній педагогіці МЕТОДИ навчання поділяються натри групи :

- Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

1. Словесні, наочні, практичні (за джерелом викладу навчального матеріалу).

2 . Репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, пошукові, дослідні, проблемні та ін. (За характером навчально-пізнавальної діяльності).

3. Індуктивні та дедуктивні (за логікою викладу та сприйняття навчального матеріалу);

- Методи контролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності:усні , письмові перевірки та самоперевірки результативності оволодіння знаннями, вміннями та навичками;

- Методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності: Певні заохочення у формуванні мотивації, почуття відповідальності, зобов'язань, інтересів у оволодінні знаннями, вміннями та навичками.

У практиці навчання існують інші підходи до визначення методів навчання, які засновані на ступені усвідомленості сприйняття навчального матеріалу: пасивні, активні, інтерактивні, евристичні та інші. Ці визначення вимагають подальшого уточнення, т.к. процес навчання може бути пасивним і який завжди є відкриттям (еврикою) учнів.

Пасивний метод

Пасивний метод навчання

Пасивний метод - це форма взаємодії учнів і вчителя, в якій вчитель є основною дійовою особою та керуючим ходом уроку, а учні виступають у ролі пасивних слухачів, підпорядкованих директивам вчителя. Зв'язок вчителя з учнями в пасивних уроках здійснюється у вигляді опитувань, самостійних, контрольних робіт, тестів тощо. буд. З погляду сучасних та ефективності засвоєння учнями навчального матеріалу пасивний метод вважається найнеефективнішим, але, попри це, має і деякі плюси. Це відносно легка підготовка до уроку з боку вчителя та можливість подати порівняно більшу кількість навчального матеріалу в обмежених часових рамках уроку. З урахуванням цих плюсів, багато вчителів віддають перевагу пасивному методу решти методів. Треба сказати, що у деяких випадках цей підхід успішно працює у руках досвідченого педагога, якщо учні мають чіткі цілі, створені задля грунтовне вивчення предмета. Лекція – найпоширеніший вид пасивного уроку. Цей вид уроку поширений у вузах, де навчаються дорослі, цілком сформовані люди, мають чіткі цілі глибоко вивчати предмет.

Методи та прийоми у викладанні англійської мови з урахуванням комунікативно-орієнтованої спрямованості навчання граматиці на середньому ступені

Вступ

Глава 1. Аналіз основних методичних категорій: «метод», «прийом»; розгляд комунікативного підходу, підходів до

навчанню граматиці

1.1 Поняття, сутність, характеристика методів та прийомів, які використовуються у навчанні іноземних мов

1.2 З історії розвитку комунікативно-орієнтованого навчання

1.3 Цілі комунікативно-орієнтованого навчання (Закордонна школа)

1.4 Історично сформовані та сучасні проблеми навчання граматиці іноземних мов; базові підходи до навчання граматики

2.1 Урок формування граматичних навичок за Пассовим О.І.

2.2 Комунікатино-орієнтоване навчання граматиці (закордонна школа)

2.3 Комунікативність мови та навчання розмовної граматики (спрощеним пропозиціям)

2.4 Аналіз граматичного аспекту УМК Кузовлєва В.П. для 8-го класу

2.5 Дослідно-практична частина

Висновок

бібліографічний список

Додаток 1

Додаток 2

Вступ

Перспективи соціально – економічного та духовного прогресу закладаються чинною системою і якістю освіти, зокрема, тим, наскільки чітко визначено роль кожного навчального предмета у вирішенні найважливіших завдань життя сучасного суспільства.

Не є винятком і іноземна мова, яка об'єктивно є суспільною цінністю. Включення їх у програму середньої школи – своєрідне соціальне замовлення суспільства, бо нині нашому суспільству як ніколи необхідно, щоб люди володіли іноземними мовами. Практичною метою засвоєння мови є її використання для поглиблення своїх знань у різних галузях науки, техніки, суспільного життя, розвиток особистості, здатної та бажаючої брати участь у діалозі мовою, що вивчається, на рівні вільного спілкування, яке має здійснюватися грамотно.

В останні десятиліття спостерігається прагнення надмірного скорочення ролі граматики, що призвело до значного збільшення кількості помилок у мові учнів внаслідок застосування комунікативного підходу до навчання іноземних мов – це зумовлюєактуальність цієї теми. Таким чином,проблемою даної роботи буде пошук шляхів, способів підвищення ефективності засвоєння граматичного матеріалу іноземної мови (англійської зокрема) у межах комунікативно - орієнтованої спрямованості навчання.

В якості об'єкта дослідження ми виділили процес навчання граматиці англійської мови на середньому ступені.

Предметом дослідження є вивчення, вибір та застосування в практичній частині найбільш ефективних методів та прийомів у навчанні граматиці іноземної мови (англійської зокрема).

Метою даної є вивчення достатнього обсягу методичної літератури з проблеми, що дозволить відібрати оптимальні методи та прийоми подачі граматичного матеріалу, ефективність яких буде перевірена в дослідно-практичній частині даної роботи.

Виходячи з мети, ми виділили наступнізавдання :

Вивчити історичну основу питання (методичні системи минулого, виникнення комунікативно-орієнтованого підходу до навчання іноземних мов, проблеми навчання граматики, що історично склалися);

Розглянути такі базові методичні категорії як метод, прийом;

Охарактеризувати технологію комунікативного навчання Е.І.Пассова (не вдаючись у деталі, тому що це питання підлягає глибшому вивченню);

Розглянути базові підходи щодо навчання граматики;

Ознайомитись із точкою зору зарубіжних методистів на комунікативно-орієнтоване навчання граматиці;

Виділити оптимальні, на наш погляд, методи та складові їх прийоми навчання граматиці;

Виявити ефективність відібраних методів практично.

Гіпотеза – ми припустили, що й у процесі розвитку граматичних навичок використовуватимуться оптимальні методи і прийоми, ефективність засвоєння граматичного матеріалу підвищиться.

Розділ 1. Аналіз основних методичних категорій: «метод», «прийом»; розгляд комунікативного підходу, підходів до навчання граматиці

1.1 Поняття, сутність, характеристика методів та прийомів, що використовуються у навчанні іноземних мов

З історії методів навчання іноземних мов

Грамматично-перекладний метод

На початку 60-х років минулого століття були спроби визначити в методиці навчання іноземним мовам метод як сукупність прийомів навчання. Так виникли методи ознайомлення з мовним матеріалом, методи тренування тощо. У зв'язку з цим виникла двоїстість у розумінні цього терміна. Розгляд методичних напрямків необхідно надіслати деякі роз'яснення щодо самого терміна «метод».

У вітчизняній методичній літературі цей термін має два значення: метод як методичний напрямок та метод як спосіб – сукупність прийомів навчання. Подвійність значення цього терміну пов'язана з такими обставинами. Спочатку з методичної літератури надійшло перше значення цього терміна: натуральний метод, прямий метод тощо. Під цим терміном малася на увазі певна система навчання, що характеризується набором специфічних принципів навчання, тобто основних керівних вказівок. Слід зазначити, що у цьому значенні характеризується комплексом принципів, бо окремі принципи у різних методичних системах можуть збігатися (9;с.26).

Розгляд методичних напрямів починається з найстарішого методу - граматико-перекладного, який проіснував два століття і вже не використовується з початку ХХ століття. Представники цього напряму вважали, що вивчення іноземної мови у середніх навчальних закладах має виключно загальноосвітнє значення, яке зводиться до гімнастики розуму та розвитку логічного мислення, що досягається внаслідок систематичного вивчення граматики. Формування мислення з урахуванням вивчення граматики прийшло з латинської, коли вивчення його граматики вважалося найкращим засобом розвитку логічного мислення.

Основні принципи навчання цього методу полягали в наступному.

1. В основу курсу було покладено граматичну систему, яка визначала відбір матеріалу, в тому числі і відбір лексики, побудова курсу в цілому. Подібне становище виправдовувалося тим, що вивчення граматики забезпечує вирішення загальноосвітнього завдання – розвитку мислення.

2. Основним матеріалом, у якому будувалося навчання, були тексти, бо письмова мова відбивала, на думку викладачів на той час, справжню мову.

3. Лексика розглядалася лише як ілюстративний матеріал вивчення граматики. Оскільки вважалося, що слова різних мов відрізняються одне від одного лише звуковим і графічним чином, а чи не значенням, сполучуваністю і, їх рекомендувалося заучувати поза контекстом як ізольовані одиниці.

4. Провідними процесами логічного мислення визнавали аналіз та синтез. У зв'язку з цим у процесі викладання багато уваги приділялося аналізу тексту з погляду граматики, заучування правил і побудові на цій основі іншомовних речень. Іноді цей метод називали аналітико-синтетичним.

5. Основним засобом семантизації мовного матеріалу був переклад (з іноземного на рідний та з рідного на іноземний).

Звернемося до розгляду процесу навчання з цього методу. Як зазначалося, основу навчання становили тексти, підібрані те щоб ілюструвати підлягає вивченню граматичний матеріал. Значне місце у процесі навчання займали аналіз тексту та переклад. Деякі методисти, наприклад, Г. Оллендорф, вважали, що змістовна сторона перекладів повинна бути безглуздою і відштовхувати учнів, щоб вони зосередили свою увагу на граматичній стороні речень. Неважко помітити, що при подібному методі неможливо було забезпечити навіть елементарного володіння мовою (9; с.27).

Наприкінці ХУІІІ століття з'являється інший різновид перекладного методу - текстуально-перекладний метод. Представники цього напряму також вважали, що основна мета навчання – загальноосвітня. Однак вони розуміли її як загальний розумовий розвиток на основі вивчення справжніх художніх творів. Основні положення цього зводилися до наступним принципам:

1. В основу навчання кладеться оригінальний іноземний текст, який містить усі мовні явища, необхідні розуміння будь-якого тексту.

2. Засвоєння мовного матеріалу досягається в результаті аналізу тексту, механічного заучування та перекладу, як правило, дослівного.

3. Основний процес навчання пов'язані з аналізом - головним прийомом логічного мислення. З цих положень випливає, що текст є центром усієї роботи над мовою - становище, яке потім довго існувало в методиці.

Слід зазначити, що, незважаючи на певні недоліки, низка прийомів, розроблених текстуально-перекладним методом, увійшла до арсеналу наступних методичних напрямків. Так, робота над текстом послужила основою формування таких видів навчання, як статарне (чи пояснювальне) читання. У методику увійшла практика зворотних перекладів (9; с.28).

Обидва розглянуті вище методи мають багато спільного і ставляться до перекладним, оскільки основним засобом семантизації та засвоєння мовного матеріалу є переклад. Для обох методів характерний відрив форми від змісту. Так, у граматико-перекладному методі вся увага звертається на граматику, а змістовна сторона текстів та лексика ігноруються. У текстуально-перекладному методі вся увага звертається на зміст та особливості текстів, граматика вивчалася безсистемно, а правила давалися час від часу.

Наприкінці Х I Х ці методи стали приходити в суперечність із соціальним замовленням суспільства та поступово втрачати своє місце у навчанні іноземних мов.

Натуральний метод

У 70-х роках ХIХ століття відбуваються серйозні економічні зміни у країнах Західної Європи. Розвиток капіталістичних відносин, що супроводжувалося боротьбою за ринки збуту та сировину, зажадали від досить широких верств суспільства володіння усною мовою іноземними мовами. У зв'язку з цим змінюється соціальне замовлення суспільства до школи щодо навчання іноземних мов. Методи, що тоді існували, не відповідали цим вимогам. Чи не була підготовлена ​​і педагогічна наука. У зв'язку з цим новий напрямок у методиці навчання іноземних мов стали спочатку розробляти практики та деякі методисти без достатнього наукового обґрунтування. Цей новий метод отримав назву натуральний. На думку прихильників цього напряму М. Берлиця, М. Вальтера, Ф. Гуена, навчання мовлення, а це, на їхню думку, було головним завданням, повинно здійснюватися так, як у житті дитина вивчає рідну мову (як це відбувається в природі) (10; с. 26).

Основні принципи, покладені основою викладання методом М. Берлица, були такими:

1. Мета навчання - розвиток мовлення.

2. Сприйняття мовного матеріалу має здійснюватися безпосередньо. Слова іноземної мови повинні зв'язуватися з предметом або дією, а граматика повинна засвоюватися інтуїтивно, бо такий процес характерний для оволодіння дитиною рідною мовою.

3. Освоєння матеріалу має відбуватися на основі наслідування та

аналогії. Тому порівняння з рідною мовою та правила зайві.

4. Розкриття значення слів, граматики має здійснюватися за допомогою Наочності (предмети, дії, картини).

5. Основна форма роботи – діалог.

6. Весь матеріал мови попередньо сприймається на слух (оволодіння вимовою), потім відпрацьовується усно (у різних авторів по-різному в сенсі тривалості) і через значний час читання, починаючи з окремих слів.

Відповідно до зазначених принципів будувалося і все навчання. Так було в підручнику М. Берлица перші сторінки книжки заповнювали малюнки з підписами, що зображували окремі предмети, переважно шкільної аудиторії. Такий усний початок, який стосувався запровадження нового матеріалу і в наступних параграфах, виправдовувався автором тим, що учень повинен насамперед чути оригінальну вимову та зразок, який слід наслідувати. Семантизація лексики здійснювалася з допомогою наочності, велику роль у своїй грала міміка. У тих випадках, коли ці кошти не могли допомогти, викладач звертався до семантизації за допомогою контексту. Як вправ широко використовувалися питання-відповідні вправи. Цікаво будувалося навчання читання. Спочатку читалися вивчені раніше слова без їхнього розчленування, і лише за кілька уроків пояснювалося читання окремих літер, словосполучень. Іншими словами, розучування читання слів, запитань та відповідей відбувалося ніби «з голосу» викладача. Таким чином, основна увага приділялася діалогічному мовленню. Живучість шкіл М. Берлиця пояснюється лише тим, що у невеликому матеріалі досягалося вміння вести діалог, тобто те, що вимагалося у зв'язку з боротьбою ринки збуту товаров(10;с.27).

На відміну від М. Берліца Ф. Гуен був викладачем і, за його власним зізнанням, використовував різні методи. Загалом він дійшов висновку про їхню непродуктивність. Якось, спостерігаючи за дітьми, він виявив, що, навчаючись рідної мови, діти супроводжують свої дії з іграшками коментарями в хронологічній послідовності на кшталт: «Ведмедик лягає спати. Ведмедик засинає. Ведмедик міцно спить» тощо. Тому основне місце у системі Ф. Гуена займає положення про те, що природно навчати мови на діях людини, її відчуттях у хронологічній послідовності. З цього випливало і друге становище його системи - навчальною одиницею, навколо якої будується навчання, є пропозиція, що поєднує і граматику, і лексику. Ф. Гуен вперше став розрізняти у словниковому запасі три групи понять: об'єктивні, суб'єктивні та образні. Відповідно до цих груп будувалися серії на основі розкладання дії. Пояснимо це на конкретному приміром "написання листа": Я беру папір. Я дістаю перо. Я знімаю кришку з чорнильниці. Він пропонував у підручнику до 75 серій, що складаються з ряду пропозицій. Хід роботи над такою серією зводився до наступного. Спочатку вчитель виконує дії та їх одночасно коментує. Потім учні за учителем повторюють кожну пропозицію. Після цього вчитель вимовляє окремі фрази, а учні виконують дії. Потім сильний учень вимовляє речення, інші виконують дії. Завершується усна робота називанням дій (усі учнями) та їх виконанням. Після такого відпрацювання учні записують серію в зошиті. Після подібного тренування на основі напівмеханічного наслідування учні опановували обмежений матеріал в основному усною мовою. В іншому Ф. Гуен дотримувався тих самих методичних принципів, як і М. Берліц (10; с.27).

Великим представником натурального методу був М. Вальтер. Він, подібно до Ф. Гуена, пов'язував навчання іноземної мови з активною діяльністю учнів, надаючи великого значення чуттєвій стороні сприйняття навколишнього світу. Відповідно до цього він намагався наблизити навчання до ознайомлення учнів із країною мови, що вивчається. Так, викладаючи німецьку мову у Шотландії, він обладнав свою аудиторію у вигляді німецької пивної. Якщо на початковому етапі оволодіння матеріалом мови будувалося на діях та їх коментарях, то на розвинених щаблях учні розігрували сценки, зображували певні персонажі. Таким чином, М. Вальтер йшов дещо далі Ф. Гуена у зв'язку з навчанням з імітацією діяльності, вчинків. Цікавим у його методичних прийомах є рекомендація щодо роботи з картинкою. Так, на його думку, при описі картини треба акцентувати увагу на частинах предмета, їх ознаках (розмір, форма, колір), на діях із цим предметом і, нарешті, на його застосуванні. Не можна не відзначити, що М. Вальтер вперше систематизував вправи в угрупованнях як засіб для запам'ятовування лексики. Так, він пропонував групувати слова за принципом синонімів та антонімів, за тематичним принципом, однокорінні слова. Основою для запам'ятовування слів служило створення асоціацій, як і пропонувала асоціативна психологія, яка наполягала у тому, що міцність за згадування підвищується під час опори на асоціації. В іншому М. Вальтер дотримувався тих самих позицій, що й інші творці натурального методу, що дозволяє об'єднати їх, незважаючи на використання різних прийомів та вправ (10; с.28).

Завершуючи короткий розгляд основ натурального методу, слід зазначити, що, хоча він і не мав достатнього наукового обґрунтування, а його авторами були прості викладачі, він досить багато вніс до методики того, що залишилося в ній до наших днів.

Насамперед, слід зазначити, що представники натурального методу запропонували систему безперекладної семантизації лексики:

1) показ предмета, його зображення, демонстрація дії з використанням міміки;

2) розкриття значення слів за допомогою синонімів, антонімів або дефініцій;

З) розкриття значення з допомогою контексту.

Всі ці способи семантизації пережили багато методичних напрямів і увійшли до нашої методики. Безумовно, сучасна методика використовує різного роду угруповання, запропоновані М. Вальтером, як один із можливих шляхів систематизації лексики, насамперед за тематичним принципом. Знайшло своє місце в сучасній методиці та коментування дій, особливо на початковому етапі, а також розігрування сценок.

Все це дозволяє стверджувати, що спадок натурального методу не зник (10; с.28).

Прямий метод

Цей спосіб виник на основі натурального способу. Відмінність його від останнього полягала в тому, що його принципи обгрунтовувалися даними лінгвістики та психології того часу. Недарма серед його творців були

такі великі вчені - лінгвісти, як Фієстер В., Пассі П., Суіт Г., Есперсен О. та інші. Назва цього методу пов'язана з тим, що його прихильники вимагали пов'язувати прямо і безпосередньо слово іноземної мови з поняттям, минаючи слово рідної мови.

Основною метою навчання іноземних мов представники цього напряму вважали навчання практичному володінню мовою, що вивчається. Спочатку таке "практичне" володіння ототожнювалося з володінням усною мовою, що нерідко трапляється і зараз. Однак представники прямого методу розуміли під ним і навчання читання (наприклад, Суіт Г.).

Методичні засади навчання прямому методу зводилися до наступного:

1. В основу навчання кладеться усне мовлення, оскільки будь-яку мову за своєю природою звуковий і чільне місце займають звукові та кінестетичні відчуття (відчуття мовного апарату), що доводила психологія.

2. Виняток рідної мови та перекладу. Це положення ґрунтувалося на дослідженнях про те, що слова рідної мови не збігаються зі словами досліджуваного за обсягом значення, виражають різні поняття тощо, оскільки кожен народ має свою думку, систему понять, що відображаються у мові.

3. Особливого значення надавалося фонетиці та постановці вимови, оскільки оволодіння звуковий стороною мови - неодмінна умова усного спілкування. Цей висновок було зроблено з урахуванням досліджень звуковий боку мови. У результаті було розроблено способи постановки вимови.

4. Виходячи з положення гештальтпсихології про те, що ціле не є сумою

його складових, та лінгвістичного положення про багатозначність слів, представники прямого методу рекомендували вивчати слова лише у контексті.

5. У цьому методі пропонувалося вивчати граматику з урахуванням індукції. На основі добре вивченого тексту учні проводили спостереження над текстом та витягували правила. Есперсен О. називав це «спостережною граматикою». Надалі ці правила наводилися в систему (11; с.15).

На відміну від прямого ортодоксального методу, поширеного на Заході, в нашій країні він набув дещо іншого вигляду. Якщо дореволюційної Росії ще були прибічники прямого ортодоксального способу, то 20-ті роки ХХ століття все методисти, сповідують прямий спосіб, тоді як він був панівним, остаточно визначили особливості використання прямого способу у Росії.

По-перше, для методистів цього періоду характерно значно більше використання рідної мови як засобу семантизації та контролю розуміння.

По-друге, у російських умовах допускалося порівняння з рідною мовою.

По-третє, методисти зазначали, що використання рідної мови щодо іноземної більше застосовується на початковому етапі, та був воно дедалі більше скорочується.

Ці особливості у традиції навчання іноземних мов позначилися і подальшому розвитку методики (11;с.16).

Метод як спосіб навчання (сукупність прийомів навчання)

У загальній методиці навчання іноземних мов метод сприймається як спосіб упорядкованої взаємозалежної діяльності вчителя і учнів (всередині будь-якої системи). У цьому вся значенні метод реалізується через прийоми, вибір яких визначається принципами, які у основі системи навчання.

У цьому параграфі мова піде про методи та прийоми, які використовуються вчителем у викладанні та учнями у оволодінні іноземною мовою. Підійдемо до навчання як до системи, в якій діють два компоненти: навчальний (вчитель) і учня, що навчається, і розглянемо їх взаємодію. Навчальний покликаний стимулювати вчення учня, спрямовувати його і управляти им.Учение ж є активний процес, здійснюваний через залучення учня до різноманітних діяльність, в такий спосіб роблячи його активним учасником у здобутті освіти(17; с.78).

У більшості існуючих класифікацій методи діяльності вчителя (методи викладання) та методи діяльності учнів (методи вчення) не розмежовуються. Таке розмежування, проте, необхідне глибшого їх вивчення та організації ефективного управління вченням.

Сукупність прийомів викладання та навчання, тобто комплекси найбільш стійких, найбільш узагальнених, стандартизованих і повторюваних дій (прийомів) становлять не що інше, як методи діяльності вчителя та учнів, як шлях та спосіб досягнення певної мети у викладанні та вченні (2; с. 23). Дане розуміння методу є найбільш загальним та універсальним.

При навчанні іноземних мов ми виділяємо як такі щодо універсальних методів такі основні та супутні методи.У діяльності вчителя основними методами є:

1. показ;

2. пояснення (виділення орієнтирів чи організація їхнього пошуку самими учнями);

3. організація тренування;

4. організація застосування.

Супутнім кожному з цих основних методів є контроль, що включає корекцію та оцінку.

У діяльності учнів основними методами є :

1. ознайомлення (що включає чуттєве сприйняття, осмислення, промовляння), що співвідноситься зі спостереженням;

2. міркування (що включає усвідомлення виділених орієнтирів чи його самостійний пошук, іноді розгорнуте міркування);

3. тренування;

4. застосування різних видів мовної діяльності.

Супутнім кожному з цих основних методів є самоконтроль, що включає самокорекцію та самооцінку (2; 23).

Розглянемо кожен із зазначених методів викладання та вчення у тому зіставленні, оскільки вони тісно взаємодіють друг з одним.

Під показом розуміється будь-яка форма пред'явлення конкретного завдання, іншомовного навчального матеріалу та дій щодо його реалізації. Показ, як пише І.Л. Бім, адресується головним чином чуттєвого сприйняття учнів (слухового, зорового, моторного). Вчитель може просто показати, наприклад, предмет, дію і назвати його англійською мовою або показати вимову звуку, слова, поєднання слів. Він може зобразити ситуацію малюнком на дошці, створити її на столі, на магнітній дошці і так далі, супроводжуючи відповідним висловлюванням англійською мовою.

З показом співвідноситься перший із виділених основних методів вчення –ознайомлення . Ознайомлення з одиницями іншомовного навчального матеріалу та діями щодо його реалізації засноване на їхньому чуттєвому сприйнятті, осмисленні та супроводжується, як правило, промовлянням у внутрішній та зовнішній мові. Як метод вчення ознайомлення характеризується наявністю спрямованої уваги учнів, активністю процесів сприйняття, інтересу, усвідомлення завдання і прийомів щодо її реалізації.

Наступний метод викладання –пояснення . Під поясненням розуміється як розкриття тієї чи іншої мовної дії чи серії дії, як виділення їх істотних ознак (орієнтирів), а й організацію шляхом відповідного інструктажу самостійного пошуку учнями цих орієнтирів. Таким чином, пояснення спонукає учня до роздумів, воно необхідне і достатньо для розуміння та усвідомлення сприйманого матеріалу з метою його подальшого осмисленого тренування та застосування (2; с.24).

Роздум як метод вчення – це цілий комплекс цілеспрямованих дій на шляху активного присвоєння іншомовного мовного досвіду, що стимулюються, як правило, поясненням вчителя чи установкою на самостійний пошук суттєвих характеристик одиниць матеріалу та дій реалізації.

Роздум використовується, коли необхідне глибоке проникнення в суть явищ та процесів. Воно застосовується учнем не тільки тоді, коли той має справу з правилами мови, а й у всіх тих випадках, коли необхідно за зовнішньою формою побачити внутрішню, коли, наприклад, з тексту необхідно витягти глибинні смислові зв'язки, коли потрібно підібрати та скомбінувати матеріал для зв'язного повідомлення тощо.

Організація тренування спрямована на закріплення матеріалу та дій щодо його реалізації. Одним словом, створюються умови для організації різноманітного вживання одиниць матеріалу в рамках вузьких завдань та у штучних умовах.

Цьому методу викладання відповідає наступний основний метод вчення -тренування . Це спеціальний комплекс прийомів, основу якого лежить багаторазове відтворення окремих дії з одиницями матеріалу. При тренуванні забезпечується непросто запам'ятовування, а поетапність засвоєння процесів, поступовий, керований перехід в особистий досвід учнів. І чим розчленованіші і дробовіші ці дії, чим більше вони цілеспрямовані, тим швидше відбувається цей перехід, тим швидше формуються навички та вміння (2; с. 25).

За допомогою організації застосування забезпечується використання мови у власне комунікативних цілях. Мовна форма, тобто засоби мови, значно перестають бути актуально усвідомлюваними. За допомогою організації застосування вчитель перекладає учнів на вищий ступінь навчання – навчання цілісної іншомовної мовної діяльності (читання, усного та писемного мовлення).

Застосування є комплексом свідомих дій учня, вкладених у використання у основних видах мовної діяльності набутих знанні, навичок і вмінні, причому у ситуаціях, наближених до умов реального спілкування.

Виділення, крім основних методів викладання, супутнього методу –контролю обумовлено значимістю цього способу діяльності вчителя. Контроль результатів будь-якого педагогічного впливу, здійснюваний адекватної формі, спрямований, зазвичай, на перевірку засвоєння, на корекцію та оцінку дій учнів. Отже, корекція та оцінка виступають, з одного боку, як супроводжуючі контроль прийоми його реалізації, з іншого боку як одне із завдань контролю. Цей метод супроводжує кожному основному методу та всім методам загалом.

З контролем співвідноситьсясамоконтроль як супутній метод вчення. У практичні мети навчання іноземних мов входить формування вміння самостійно працювати над мовою, але це можливо тільки в тому випадку, якщо учні адекватно використовуватимуть прийоми та методи роботи, якщо вони навчаться самостійно контролювати свої дії, причому не стільки з точки зору правильності мови у формальному. плані, що з погляду адекватного загалом виразу її змісту (2;с.27).

Немає сумніву в тому, що навчання, організоване на активному використанні всіх методів вчення, включаючи самоконтроль, більш кероване, а тому ефективніше.

Таким чином, перебуваючи в стані кореляції один з одним, методи викладання (навчання) та методи вчення мають деякі загальні характеристики, а саме: вони характеризуються відомою універсальністю застосування та відносною інваріантністю (стійкістю). Саме завдяки своїй інваріантності загалом виділені вище методи притаманні будь-якій системі навчання іноземних мов. Однак дані методи мають і певну варіативність, яка проявляється в тому, як ці методи використовуються: в якій мірі і в якій поєднанні один з одним, які прийоми виділяються в них як домінуючі в залежності від соціально обумовленої мети навчання, від рівня розвитку науки і так далі, тобто варіативність ця обумовлена ​​специфікою тієї чи іншої системи навчання (2; с.28). Отже, у кожній системі навчання методи по-різному інтерпретуються, а оскільки вони виступають у складній взаємодії і є всі разом систему, тобто підстава стверджувати, що кожній системі навчання притаманна своя система методів. Отже, під системою методів розуміється соціально зумовлена, залежить від цілей, змісту та засобів навчання цілісна сукупність методів викладання та вчення, заснована на взаємодії методів один з одним та на ієрархії прийомів усередині них (2; с.29). Таким чином, методи складаються з основних та другорядних прийомів, що використовуються в організації навчання учнів, що здійснюється ними через вирішення безлічі конкретних завдань, пов'язаних з розумовими операціями та сприйняттям органів чуття. Прийоми, як і і методи, є структурно-функціональними компонентами взаємної дії навчального і учня. Але якщо метод називає основну, домінуючу діяльність, то прийом пов'язаний з конкретною дією, що становить суть формованої навчальної діяльності і входить до неї як компонент, наприклад, такі прийоми безперекладної семантизації; прийоми формування діалогічного мовлення; прийоми вилучення смислової інформації з тексту; прийоми, які формують навичку структурного оформлення висловлювання лише на рівні пропозиції тощо. Саме конкретний зміст використовуваних прийомів визначає ефективність методу. «Щоб краще зрозуміти абстрактний узагальнений «характер» методу та його співвідношення з прийомами, представимо метод як певну ємність, а прийоми заповнювачами цієї ємності. Цілком очевидно, нам далеко не байдуже, чим ємність буде заповнена «низькокалорійними» або «висококалорійними продуктами». Подібно нам важливо, щоб і прийоми, що наповнюють метод, були б високоефективними »(17; с.85). Дуже важливо, щоб прийоми, які застосовує вчитель, ставили учнів перед необхідністю вирішення розумових завдань, а не лише вимагають простого запам'ятовування, хоч і це потрібно; щоб учень як відтворював мовленнєву одиницю, а й створював сам «мовний твір», тобто міг, використовуючи одиниці мови, побудувати висловлювання у зв'язку з комунікативним завданням, що стоїть перед ним. Природно, прийоми можуть бути різні «за вагою», так само як за своєю складністю завдання, які вирішує учень у навчанні.

Зі сказаного вище можна зробити висновок, що прийоми – це конкретний зміст дій з навчальним матеріалом, які різняться залежно від напрями та системи навчання цього предмета у шкільництві. Конкретне зміст прийомів безпосередньо визначається методичними принципами, які у основі навчання іноземних мов у межах системи, якою йде навчання (17;с.85).

Так як у цій роботі розглядаються методи та прийоми у викладанні англійської мови з урахуванням комунікативно-орієнтованої спрямованості навчання учнів граматики, то, перш за все, варто приділити належну увагу «технології комунікативного навчання» та сучасним концептуальним принципам комунікативного навчання іноземним мовам.

1.2 З розвитку комунікативно-ориентированного навчання

На початку 70-х років XX століття у зарубіжній методиці склалося нове напрям, який отримав назву «комунікативного підходу», виникнення та розвитку якого пов'язані з іменами таких англійських і американських учених, як Д.А. Вілкінс, К. Кендлін, Г.Дж. Уідоусон, К. Джонсон та інших (3; с.16).

Комунікативно-орієнтоване навчання у своїй основі було спрямоване на подолання недоліків та обмеженості вже відомих методів. Разом з тим, прихильники нового підходу зовсім не закликали відмовитися від того, що вже було створено, але пропонували використовувати те раціональне, що містили методи, що вже пройшли перевірку часом, з урахуванням останніх досягнень у галузі мовознавства, психології, соціолінгвістики та інших наук. . І в цьому сенсі, висунутий на перше місце комунікативний принцип навчання іноземної мови не був чимось радикально новим, але подальшим розвитком та логічним продовженням методів, що концентрують увагу на навчанні усного іншомовного мовлення, а саме – прямих методів (3; с.18) .

Комунікативний підхід спрямовано розвиток у учнів вміння практично користуватися реальним «живим» мовою і покликаний навчати не маніпулювати мовними структурами, а усвідомленому співвіднесення цих структур зі своїми комунікативними функціями у повсякденних ситуаціях спілкування. Інакше кажучи, для успішного спілкування іноземною мовою учні повинні опанувати не лише певну суму знань лінгвістичного характеру (тобто відомості про мову мовних структурах), а й вміти застосовувати всю суму отриманих знань, оскільки в процесі спілкування неможливо виділити фонетику, лексику чи граматику . Таким чином, для комунікативно-орієнтованого навчання важливим є інтегрований підхід, який дозволяє найбільш раціонально об'єднати навчання різним видам мовної діяльності та підпорядкувати його загальним цілям комунікації іноземною мовою.

Говорячи про навчання «живої» мови, слід мати на увазі ту відмінність, яка існує між навчальним матеріалом та мовними засобами, що обслуговують процес повсякденного спілкування, прийому або передачі інформації, але яка донедавна ніяк не враховувалася у викладанні іноземних мов. Більшість існуючих посібників з іноземної мови дають лише окремі практичні навички користування мовою, часто без співвіднесення їх із реальними ситуаціями спілкування. Складність навчання вмінням і навичкам іншомовного спілкування пояснюється тим, що, по-перше, процес спілкування пов'язаний з різними сторонами людської діяльності (соціальної, психічної та іншими); по-друге, аналіз явища «живої» розмовної мови пов'язаний з відомими труднощами і навряд чи може бути виконаний на підставі лінгвістичної категорії та поняття. Що ж до навчання різним видам мовної діяльності, їх співвідношення має бути, мабуть, таким, як і має місце у реальному спілкуванні. При цьому також слід звертати увагу на розвиток вміння переходити від одного виду мовної діяльності до іншого (3; 19).

Технологія комунікативного навчання іншомовній культурі (Пасов Є.І.)

Пасов Є.І.- професор Липецького педагогічного інституту, доктор педагогічних наук розробив технологію комунікативного навчання іншомовній культурі.

Технологія комунікативного навчання - навчання на основі спілкування (18; с.65).

Концептуальні положення:

іноземна мова є одночасно і метою та засобом навчання;

мова – засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей;

оволодіння іноземною мовою відрізняється від оволодіння рідною.

Головними учасниками процесу навчання є вчитель та учень. Відносини між ними засновані на співробітництві та рівноправному мовному партнерстві (18; с.66).

Говоріння як вид мовної діяльності є лише одним із засобів спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона включена в спілкування і немислима поза ним, бо спілкування – це завжди взаємодія з іншими людьми.

Тому, будучи відносно самостійним видом мовної діяльності, говоріння вимагає обов'язкового навчання йому у межах спілкування та з прицілом нею. Саме так воно розглядається у системі комунікативного методу.

Сказане визначає найважливіше вихідне становище: навчати говоренню, не навчаючи спілкуванню, не створюючи під час уроків умов мовного спілкування, нельзя.

Комунікативний метод заснований на тому, що навчання є моделлю процесу комунікації. Як і будь-яка модель процес навчання у якихось аспектах спрощений проти реальним процесом комунікації, але з основним параметрам він йому адекватний, подібний (13;с.65).

У чому новизна комунікативного методу? Навіщо в навчанні зобов'язує комунікативність? Оскільки категорії відносяться до розряду найширших понять, то «комунікативність» має бути показана у її відношенні до всіх основних сторін навчального процесу. Це допоможе визначити зміст принципів комунікативного методу, отже, і сформулювати їх.

1. Комунікативність передбачає мовну спрямованість навчального процесу, який не лише метою, а й засобом. Мовленнєва спрямованість навчального процесу виявиться можливою лише за наявності мовленнєвої активності учнів, яка головним чином характеризує їхню діяльність. Мовленнєва активність – серцевина комунікативного процесу навчання. Отже, ми маємо право звести цю закономірність у принцип і вважати, що першим принципом навчання говоренню як виду мовної діяльності є принцип мовної активності.

2. Комунікативність включає у собі індивідуалізацію навчання мовної діяльності, під якої розуміється облік всіх якостей учня як індивідуальності: його здібностей, його умінь здійснити мовну і навчальну діяльність і переважно його особистісних свойств. Подібний підхід гарантує справжню мотивацію, а також справжню, внутрішню, активність учнів. За наявності внутрішньої активності не потрібно ніяких додаткових прийомів активізації, бо учень вирішує мовленнєве завдання, яке торкається його як особистість і сам охоче вступає в контакт. Мова – явище настільки індивідуальне, що навчати мови поза індивідуалізацією неможливо. Другий принцип навчання говоріння як виду мовної діяльності – це принцип індивідуалізаціїза провідної ролі її особистісного аспекту.

3. Третій принцип – принцип функціональності. Це поняття означає, що будь-яка мовна одиниця, будь-яка мовна форма виконує у процесі комунікації будь-які мовні функції. При невиконанні цього принципу учні, знаючи слова, вміючи утворювати ту чи іншу граматичну форму, не в змозі використовувати все це в говорінні.

4. Принцип ситуативності.Ситуативна віднесеність є одне з природних властивостей мовного навички, якого він навряд чи здатний до перенесення. Ситуативність здатна відтворити комунікативну реальність і цим збуджувати інтерес справжністю говоріння, що важливо.

5.Принцип новизни. Новизна забезпечує необхідний розвиток мовного розвитку, зокрема його динамічності (методично непідготовленої мови), здатності перефразувати, механізму комбінування, ініціативності висловлювання, темпу мовлення та особливо стратегії та тактики мовлення. Продуктом принципу новизни є інтерес до навчання. Новизна – це інформативність. Будь-які фрази, які не мають комунікативних цінностей, не можуть бути виправдані жодними добрими міркуваннями. Принцип новизни нарешті визначає і нешаблонну організацію навчального процесу, і різноманітність прийомів роботи (13; с.68).

1.3 Цілі комунікативно-орієнтованого навчання (Закордонна школа)

Комунікативно-орієнтоване навчання має на меті засвоєння граматики та лексики мови, що вивчається, а й формування умінь іншомовної комунікації. Формальні аспекти мови: граматика, лексика та фонетика представлені в комунікативному контексті так, що учням відразу стає зрозумілим їх використання у мовленні. Крім того, учням пропонуються наближені до реального життя завдання, під час виконання яких систематично розвивається іншомовні мовні вміння (аудіювання, говоріння, читання, лист).

Такий підхід передбачає створення під час уроку атмосфери довіри та співробітництва, коли учні виявляються залучені до процесу навчання. Основні засади комунікативного підходу в узагальненому вигляді представлені у Книзі для вчителя УМК « Headway Intermediate».

У процесі навчання учні входять у пізнання навколишнього світу.

Це означає, що учні виконують проблемні завдання, що розвивають мислення: ігри, головоломки, вікторини. При цьому вони використовують іноземну мову.

Учні беруть активну участь у процесі навчання та пізнання.

Це необхідно для успішного вивчення мови. Коли діти ставлять запитання і досліджують закономірності мови, процес пізнання їх справді захоплює.

Для створення мотивації на уроці необхідно дати учням можливість повідомити своїх однокласників і вчителя щось значуще для себе, реальне. У цьому допомагають особистісно-орієнтовані завдання.

Учні беруть участь у діяльності, що імітує реальні ситуації.

Спілкування іноземною мовою у класі виглядає неприродно: воно лише імітує реальні комунікативні ситуації. Наприклад, після того, як учні познайомилися на початку навчального року, вони не потребують зробити це ще раз. Однак на тему «знайомство», для кращого засвоєння цієї структури, необхідно повторювати мовний матеріал кілька разів. Також учням зрозуміло, що в класі їм не потрібно дізнаватися, як пройти в те чи інше місце, але вони повинні знати, як це зробити в житті. Тому в сучасних навчальних посібниках є великий вибір завдань на відпрацювання функціональних аспектів мови.

Заохочується спільна робота учнів.

Ось як про це говорить автор УМК « Open Doors»: «коли учні спілкуються англійською один з одним, загальна тривалість мови кожного учня більша, ніж у ситуації, коли діти розмовляють лише з учителем. Парна робота також дозволяє поговорити англійською у неформальній обстановці. Робота у групах підвищує мотивацію учнів, даючи можливість обмінюватися ідеями і допомагати одне одному» (29; с.5-6).

Учні несуть відповідальність за результати навчання та розвивають у себе вміння вчитися.

Розділ «Вчися вчитися», що розвиває навчальні вміння є складовою курсу навчання кращих сучасних УМК. Наприклад, в УМК « Hotline» кожен цикл уроків (Unit) закінчується розділом «Learning Diary». Учні повинні ще раз переглянути матеріал циклу та самостійно оцінити, як вони його освоїли. Цикл уроків починається зі сторінки, де наведено його зміст. Біля кожного розділу намальований порожній гурток, на якому учні малюють «пики» - веселу, спокійну чи незадоволену залежно від того, наскільки добре вони вивчили матеріал розділу. Потім вони виконують тест у робочому зошиті, який перевіряє об'єктивність такої самооцінки.

Роль вчителя різна залежно від завдання кожному етапі уроку (носій інформації, спостерігач консультант).

Кожен учитель має власний стиль навчання. Однак, в залежності від типу роботи, яка проводиться, в даний момент на уроці, вчитель повинен поводитися досить гнучко: вести та підтримувати учнів, але не завжди домінувати.

1.4 Історично сформовані та сучасні проблеми навчання граматиці іноземних мов; базові підходи до навчання граматики

Мабуть, жоден із аспектів навчання мови був протягом багатьох років предметом настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика.

Виділившись із синтезу логіко-філософських питань, граматика ще до нашої ери стала самостійною галуззю знань. Навчання будь-якій мові проводилося за допомогою граматики, як привило, побудованої на зразок латинської. Граматика вивчалася як особливий предмет як самоціль (19; с.22).

У XX столітті роль граматики у навчанні іноземної мови часто змінювалася під впливом низки чинників: під впливом еволюції теорії лінгвістики, впливом обліку практичних результатів навчання іноземної мови (у тому числі практиці навчання за підручниками граматики), обліку державної політики у сфері освіти під впливом багатьох інших факторів.

У XX столітті мали місце тенденції майже повної чи абсолютно повної ліквідації граматики та всіх підручників граматики у загальноосвітніх закладах.

Тенденції до скорочення ролі граматики під час навчання іноземної мови спостерігаються і сьогодні. Багато європейських педагогів наголошують, що загальноосвітні та розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті через те, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземної мови, згідно з численними спостереженнями, не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів та понять, ні цілей граматичного аналізу. Тенденції до ліквідації традиційної навчальної граматики, зокрема нашій країні, виявилися у 60 – 70-ті роки. І в останнє десятиліття спостерігається прагнення надмірного скорочення ролі граматики, що призвело до значного збільшення кількості помилок у мові учнів внаслідок застосування комунікативного методу навчання іноземної мови.

З іншого боку, можна навести приклади збереження домінуючої ролі граматики у навчанні іноземної мови, про що свідчать вітчизняні програми та підручники, що створюються в ряді випадків не на основі методичної доцільності, а під впливом особливих думок лінгвістів.

Як свідчить історичний досвід, з одного боку, спроби відмовитися від будь-якої граматики, з другого перебільшення її роль навчальному процесі негативно позначаються на результатах практичного володіння мовою (19;с.23).

Системне вивчення граматики:

За та проти

Серед тих, хто вивчає іноземну мову та вчителів, існують різні точки зору на необхідність системного вивчення (навчання) граматики. Уявімо дві протилежні точки зору.

Аргументи на захист системного вивчення граматики у курсі іноземної мови

Починаючи з молодшого підліткового віку (9-10 років), у дітей починає переважати категоріальне мислення. Вивчення граматики в системі через освоєння граматичних категорій дозволяє встановити системні зв'язки в мові і зробити мова граматично правильною і чистою без надприродних зусиль.

Вивчення граматики дуже цікаво та захоплююче вводить людей у ​​світ нових понять.

Вивчення граматики у системі дозволяє краще зрозуміти особливості системи рідної мови.

Вивчення граматики в системі дозволяє краще зрозуміти культурні особливості людей, які говорять цією мовою, їхній менталітет.

Сприяє розвитку логіки та пам'яті, дисциплінує мислення.

Добре сформовані граматичні навички полегшують процес взаємодії в усному та письмовому мовленні.

При тому, що у будь-якій мові налічується чимало граматичних явищ, вони можуть бути об'єднані в рамках цілком дискретних категорій. На відміну від лексики граматичний матеріал цілком доступний для огляду. Ще академік Щерба Л.В. говорив: «Лексика - дурниця, граматика - молодець» (20; с.105).

Аргументи проти посиленого вивчення граматики в курсі іноземної мови

Оволодіваючи рідною мовою, людина не вивчає правила граматики, а засвоює закономірності побудови мови у спілкуванні.

Багато носіїв мови допускають досить велику кількість граматичних помилок та застережень, але це не вважається чимось неприпустимим. Занадто правильна у граматичному відношенні мова, відсутність будь-яких помилок видає освічених іноземців.

Пояснення граматики у граматичних довідниках будується з використанням такої кількості специфічних граматичних термінів, що зрозуміти будь-що з першого разу практично неможливо. А таке пояснення швидше заплутує непідготовленого читача, ніж забезпечує необхідну допомогу.

Ефективність мовної взаємодії визначається як дотриманням норм граматики, а й іншими мовними і мовними вміннями і навичками.

Треба намагатися уникати тих помилок, які кардинально перешкоджають ефективному мовному взаємодії, але при цьому не обов'язково мати повне уявлення про всю граматичну систему мови.

Навчання граматиці шляхом механічного записування правил та його відпрацювання у системі підстановочних і переказних вправ на абстрактних, нічого не значущих прикладах, у відриві від реальних комунікативних ситуацій, мало що дає на формування реальної грамотності.

Навіть у системі міжнародних іспитів вимоги до рівня сформованості граматичних навичок не займають такого великого місця і не контролюються так жорстко, як у вітчизняній практиці навчання іноземної мови, де граматика є мірилом грамотності та успішності оволодіння іноземною мовою (20; с.105).

Проблеми оволодіння граматичною стороною мови іноземною мовою

Для того щоб правильно організувати ознайомлення з граматичною структурою та її тренування, передбачити та максимально скоротити появу можливих помилок, вчитель намагається проаналізувати труднощі, які це граматичне явище може представляти для учнів.

Спробуємо класифікувати можливі труднощі при навчанні граматики з позиції виникнення міжмовної та внутрішньомовної інтерференції.

Міжмовна інтерференція

У будь-якій мові щодо граматики виділяють морфологію і синтаксис. У морфології вивчаються різні частини мови, словотвори тощо. Синтаксис розглядає питання побудови простих та складних речень, пунктуацію, пряму та непряму мову та багато іншого.

У той самий час, наприклад, щодо розділу « іменник» російською, англійською, німецькою, іспанською та французькою мовами можна знайти багато особливостей, властивих лише одній з цих мов.

Співвивчення рідної та іноземної/іноземних мов неминуче призводить до певної міжмовної інтерференції, коли правила з однієї мови механічно переносяться іншою, що й призводить до появи помилок:

утворення порівняльних ступенів прикметників;

способи словотвору та їх особливості;

узгодження відмінків іменників/прикметників;

пунктуація (20; с.107).

Внутрішньомовна інтерференція

У мові, що вивчається, існує досить велика кількість граматичних явищ, які учні можуть переплутати, особливо якщо при цьому дані явища повністю або частково відсутні в рідній мові. Приміром, щодо англійської важко розрізняються учнями тимчасові форми дієслів, особливо форми перфекта і продовжених часів, яких немає у російській. Як зазначалося вище, сьогодення, майбутнє і час у англійській може бути виражено різними тимчасовими формами. Для російськомовних учнів така велика кількість тимчасових форм, і навіть пов'язане з ними явище узгодження часів неспроможна представляти труднощів і сприяти появі помилок. Аналогічні приклади можна знайти й інших мовах (20;с.108).

Базові підходи до навчання граматики

Залежно від умов навчання, характеру аудиторії та самого граматичного матеріалу, а також від тієї позиції, якої дотримується вчитель у викладанні граматики, можна по-різному будувати процес ознайомлення з граматичним матеріалом та його тренування.

Для того щоб показати цей процес у певній системі, розглянемо докладніше методи навчання граматиці, що традиційно склалися в методиці викладання іноземних мов підходи і існуючі в їх рамках.

Підхід – це найбільш загальні, стратегічні становища навчання іноземної мови. Часто термін підхід плутають з терміном метод.

Метод, на відміну підходу, передбачає розробку конкретних кроків, наявність певних принципів, використання конкретних прийомів (20;с.110).

У навчанні граматиці традиційно визначилися два підходи - імпліцитний та експліцитний. У першому випадку акцент робиться навчання граматиці без пояснення правил, тоді як у другому відповідно навпаки. В рамках кожного із зазначених підходів сформувалися по два методи, які корінням сягають стратегії цих підходів, але значно відрізняються принципами, практичними прийомами, послідовністю дій.

Відразу хотілося б відзначити, що на сучасному етапі ці методи рідко використовуються «в чистому вигляді». У практиці навчання іноземної мови вчитель може варіювати використання тих чи інших методів у процесі підготовки. Вибір методу залежить багатьох причин, зокрема від віку, рівня мовної компетенції учнів, цілей курсу, і навіть особливостей самого граматичного матеріалу. Найбільш поширеним нині у практиці шкільного навчання граматиці є диференційований підхід, побудований з урахуванням вибіркового використання положень двох традиційно сформованих підходів, зазначених вище.

Розглянемо ці базові підходи до навчання граматики, визначимо плюси та мінуси кожного з них, а також можливі варіанти їхнього використання залежно від конкретної ситуації навчання іноземної мови.

Імпліцитний підхід (без пояснення правил)

Структурний метод

Правильніше було б говорити не про метод, а про методи, основою яких є вправи на відпрацювання структурних моделей. Найчастіше ці методи асоціюються з ім'ям Х. Палмера, автора перших підстановочних таблиць, виданих 1916 р. Дані методи припускають приблизно таку послідовність дій:

1) Аудіювання мовних зразків з граматичною структурою у тій чи іншій послідовності.

Наприклад:

This is a book/a pen/a ruler/a boy/, etc.

Це не book/a pen/a ruler/a boy.

This is my book/my pen/my ruler.

Is this a book/a pen/a boy?

2) Хорове та індивідуальне промовляння зразків за учителем чи диктором.

З) Питання-відповідні вправи з учителем і в парах з використанням відпрацьованих структур.

Наприклад:

Is this a book? - Yes, it is./No, it isn't.

4) Навчальний діалог з кількома структурами.

Плюси даного методу:

граматична структура стає об'єктом тривалого та спеціального тренування;

у учнів формується динамічний стереотип, готовність і здатність автоматизовано використовувати готову граматичну структуру у мові, оскільки частота повторення однотипних процесів із нею фіксує їх у пам'яті як неподільне ціле.

Мінуси:

вправи мають механічний, монотонний характер;

учням нудно, вони швидко втомлюються;

вправи виключають мовленнєвий характер відпрацювання;

Комунікативний метод

Тут також є безліч приватних методів, починаючи з методу гувернантки і закінчуючи різними інтенсивними методами. Виділимо лише найбільш загальні дні їх становища.

1) Попереднє слухання підлягає засвоєнню матеріалу у конкретній мовної ситуації. Так, у курсах інтенсивно спочатку вчитель програє текст чи полілог, де всі лексичні та граматичні одиниці об'єднані сюжетною лінією (перше знайомство, розселення у готелі тощо).

2) Імітація у мові за наявності мовної завдання, що виключає суто механічне, бездумне повторення. Тут можна попросити вимовити фразу хором та індивідуально з певним почуттям (радісно, ​​сумно, гнівно тощо), звертаючись до різних людей, у різних ситуаціях тощо. Часто це може супроводжуватися певною мімікою, жестами, рухами, по можливості римуватися, промовлятися під музику, такт і т.д.

З) Угруповання подібних за змістом/формою фраз, одночасне відпрацювання однотипних фраз, створення структурного образу мовної ситуації.

Наприклад, у ситуації знайомства:

What is your/his/her name?

Where are you/he/she/they from?

What is your address/phone number?

What is (What’s) your/his/her occupation?

4) Різноманітність причин автоматизації.

Одні й самі структури зустрічатимуться у різноманітних «етюдах» чи ситуаціях спілкування. Наприклад, перелічені фрази із ситуації знайомства можуть вживатися:

у грі, що нагадує дитячу народну гру «Бояри, а ми до вас прийшли...», де дві команди, стоячи навпроти один одного, по черзі випитують інформацію про конкретних представників команд;

у такт музиці з іспанськими мотивами, імітуючи рух іспанського танцю. Чоловіча та жіноча команди рухаються по черзі назустріч один одному, промовляючи самі фрази;

при розігруванні зустрічі, на мотив романсу «Очі чорні».(Tell me what's your name, what is your profession, what is your telephone number, what is your address 2 pa a);

при відгадуванні задуманої реальної особи, написаної у кожного на картці;

у командній грі заповнення анкети, коли в кожного члена команди заповнена лише одне графа;

у різноманітних граматичних іграх.

5)Дії за аналогією в подібних ситуаціях спілкування.

Наприклад, розмова на митниці/готелі/знайомство на симпозіумі/представлення гостей і т.д.

Плюси:

високий рівень мотивації учнів;

мовна спрямованість відпрацювання;

різноманітність мовних контекстів використання.

Мінуси:

недооцінка принципу свідомості;

велика підготовка з боку вчителя;

спеціальний набір мовних «етюдів», що які завжди є у арсеналі кожного вчителя;

тривалість у часі.

Як видно з цих прикладів, імпліцитний підхід може широко використовуватися на початковому етапі навчання дітей та дорослих (20; с.113).

Експліцитний підхід (з поясненням правил)

Дедуктивний метод (від загального - до часткового, від правила - до дії)

Послідовність дій:

1) Вивчається правило, сформульоване зазвичай із використанням специфічних граматичних термінів.

2) Учні знаходять це граматичне явище чи структуру у реченнях чи тексті, називають його форму, пояснюють, у якому значенні воно використовується у цьому контексті.

З) Виконуються підстановочні вправи за аналогією із зразком.

4) Потім відбувається перехід до вправ на трансформацію відповідно до правила.

Наприклад:

Розкрийте дужки;

поставте прикметники/дієслова у потрібній формі;

перефразуйте речення, використовуючи цей початок/зазначене слово;

знайдіть помилки та виправте їх.

5) Перекладні вправи з рідної мови іноземною.

Плюси:

здійснює реалізацію принципів свідомості, науковості;

забезпечує поопераційне відпрацювання граматичної навички;

сприяє формуванню навчальних умінь та навичок, більшої автономії учнів;

може бути використаний при самостійній роботі.

Мінуси:

труднощі розуміння граматичної термінології;

часто граматика відпрацьовується на «безликих» реченнях, поза зв'язковим мовним контекстом, поза актуалізованою лексикою і тематикою спілкування, що призводить до того, що граматична навичка існує немов сама по собі, поза формованими мовними вміннями.

Індуктивний метод (від одиничного – до загального, учні самі формулюють правило, намагаючись через контекст осмислити нове граматичне явище, визначити його форму та з'ясувати закономірності його вживання).

Послідовність дій:

1) Надається текст або набір речень, де часто зустрічається нове граматичне явище, у тому числі і на контрасті з відомими граматичними явищами/формами/структурами. Вчитель формулює мовленнєве завдання, наприклад: « Ознайомтеся з цим текстом і спробуйте визначити, як утворюються порівняльний і чудовий ступінь порівняння прикметників. Сформулюйте правило». У цьому випадку доречно використовувати різні підказки в тексті, наприклад, підкреслення або виділення різними кольорами особливостей форми цієї граматичної структури, підбір таких пропозицій, де контекст використання цієї структури настільки однозначний, зрозумілий і прозорий, що учні зможуть з легкістю вивести правило. У будь-якому випадку завдання має бути посильним для учнів, інакше воно займе невиправдано багато часу, а неправильні висновки, зроблені самостійно, можуть закріплюватися у свідомості та призводити до стійких помилок.

2) Формулювання учнями правила освіти/використання граматичної структури, корегується вчителем.

З) Виконання вправ на підстановку.

4) Виконання вправ на трансформацію.

5) Перекладні вправи.

Плюси:

забезпечує реалізацію проблемного навчання;

стимулює самостійне мовне спостереження;

розвиває здогад за контекстом;

сприяє кращому запам'ятовування матеріалу, що вивчається.

Мінуси:

може тривати багато часу;

в повному обсязі мовні явища можна пояснити індуктивно;

неправильно виведене правило може призводити до стійких помилок (20; с.115).

Диференційований підхід

Диференційований підхід до навчання граматики дозволяє поєднувати різні підходи та методи з урахуванням особливостей навчання.

Очевидно, що у початковій та середній школі по можливості треба використовувати індуктивний метод, оскільки:

саме цьому етапі активно формується механізм мовної припущення;

характер граматичного матеріалу найчастіше допускає виведення правила за контекстом самими учнями;

при коригуванні виведеного учнями правила вчитель може уникнути вживання важких граматичних термінів, властивих граматичним довідникам.

При цьому очевидно, що для закріплення граматичних навичок необхідно збільшити кількість умовно-мовленнєвих та власне мовних вправ та завдань. Найефективнішим у разі буде використання різноманітних граматичних ігор, вкладених у відпрацювання граматичних навичок у значному, коммуникативно-ориентированном контексті. Часткове поєднання індуктивного та комунікативного методів у даному випадку буде дуже ефективним та допоможе заповнити мінуси одного підходу плюсами іншого.

У старшій школі та на просунутому рівні навчання, як правило, використовують дедуктивний метод, оскільки:

рівень мовної грамотності, академічних умінь вже досить високий і дозволяє ефективно використовувати спеціальну довідкову літературу як у класі, так і за самостійної роботи;

граматичні структури, що вивчаються на просунутому рівні, досить складні, і їх навряд чи можна зрозуміти самостійно, а якщо й можливо, то тимчасові витрати будуть дуже великі;

у старшій школі акцент робиться на розвиток автономності учнів, формування умінь самостійно долати виникаючі труднощі, проводити самооцінку і корекцію отриманих знань і умінь (20; с.116).

Отже, ми з'ясували, що у загальній методиці навчання іноземних мов «метод» сприймається як спосіб навчання (упорядкованої взаємозалежної діяльності вчителя і учнів). У зв'язку з цим виділяють основні методи діяльності вчителя (показ, пояснення, організація тренування, організація застосування, контроль) і учнів (ознайомлення, роздуми, тренування, застосування, самоконтроль). Ці методи співвідносяться з етапами пред'явлення та засвоєння матеріалу а, отже, є неодмінними у процесі навчання загалом та граматикою зокрема.

Щодо навчання граматики у методиці іноземних мов склалися два традиційні підходи: імпліцитний (без пояснення правил) та експліцитний (з поясненням правил). В рамках кожного із зазначених підходів сформувалися по два методи (структурний та комунікативний, індуктивний та дедуктивний). На етапі дані методи рідко використовують у «чистому вигляді». Тому найбільш поширеним нині є диференційований підхід, який дозволяє поєднувати різні підходи та методи з урахуванням особливостей навчання.

Так як предметом дослідження даної роботи є вивчення та відбір оптимальних методів подачі граматичного матеріалу на середній щаблі навчання, то ми, на основі вищевикладеного, вважали за доцільне використання комунікативного методу, індуктивного та дедуктивного методів (т.к. не всі граматичні явища можна пояснити індуктивно ) та супутніх їм прийомів.

2.1 Урок формування граматичних навичок за Пассовим О.І.

Граматичний урок є лише за матеріалом, за духом він – мовленнєвий, як і «лексичний», як і всі інші. Це урок формування мовних навичок, і принцип функціональності має виявлятися цьому уроці з особливою чіткістю. Чому? Відповідь у характері граматичних навичок.

Що таке граматична навичка? Це здатність мовця вибрати модель адекватну мовної задачі, і оформити її відповідно до норм цієї мови (все це - миттєво). Таке завдання завжди є - повідомити, переконати, висловити сумнів, покритикувати, похвалити, умовити, відмовити тощо. Саме виконання цих завдань служить та чи інша граматична форма. Тому і мають бути асоціативно пов'язані один з одним граматична форма та мовленнєве завдання. Якщо така зв'язок є, тоді процесі говоріння у разі тієї чи іншої завдання у свідомості «спливає» адекватна їй необхідна граматична форма (16;с.34).

На жаль, зараз це найчастіше не відбувається. У кращому разі учні знають, як утворюється та чи інша граматична форма, але використовувати її в говорінні не можуть. Чому? Та тому, що ми не виробляємо зв'язку граматичної форми з її функціональною стороною, з мовленнєвим завданням. Формуючи граматичний навичку, ми спочатку намагаємося засвоїти форму, а потім пов'язуємо цю форму з її граматичним значенням (тобто тим, що ця форма означає у мові, наприклад дію у минулому чи майбутньому, належність тощо).

Не дивно, що практично випускники не мають граматичної сторони говоріння.

Пасов Є.І. наводить загальну схему "граматичного" уроку.

Тема урока:(Вказується розмовна тема).

Мета уроку:(Вказується мета та завдання).

Мовний матеріал:

вказується саме мовленнєвий матеріал – граматичне явище (мовленнєвий зразок);

вказується матеріал для повторення: це можуть бути інші граматичні явища, необхідних засвоєння нового (з метою протиставлення, порівняння, поєднання, систематизації).

Оснащення уроку:

Хід уроку:як і в «лексичному уроці», тут зазвичай три основні види роботи:

мовна зарядка,

презентація нового граматичного матеріалу,

автоматизація мовного матеріалу.

Ці три види роботи "плавно" переходять. Презентація і автоматизація можуть «перехрещуватися»: новий матеріал може бути дозами (спочатку один зразок, потім інший і т.д.), кожна з яких автоматизуються.

Головним у презентації граматичного матеріалу є показ функціонування їх у мовної діяльності (з боку вчителя) та усвідомлення функціональних та формальних особливостей даного матеріалу (з боку учнів).

Найважливішим видом роботи, як і лексичних уроках, є автоматизація, якої відводиться майже весь час (презентація має займати понад 3 – 5 хвилин). Вона здійснюється також на основі умовно-мовленнєвих вправ (УРУ).

При використанні УРУ для формування граматичних навичок потрібно, як правило, включати в комплекс усі їхні види (імітативні, підстановочні, трансформаційні, репродуктивні) у потрібній послідовності. У жодному разі не можна до установок робити будь-які додавання типу «Використовуйте при цьому таке-то закінчення». Потрібне закінчення або будь-яку іншу форму, що підлягає засвоєнню, учень використовує за аналогією з мовним зразком, записаним на дошці в таблиці або відтворюється в репліці вчителя.

Обов'язковою умовою успішного виконання УРУ є відпрацювання логічного наголосу на мовному зразку. Слід показати учням, як вони повинні реагувати, з якою інтонацією та наголосом, щоб контакт двох спілкуючих (вчителя та учня, учня та вчителя) не розпадався (16; с.35).

граматичний урок може бути спрямований формування мовних навичок;

презентація (3-5 хв.) – показ функціонування граматичного матеріалу у мовленні;

автоматизація (тренування, застосування) граматичного матеріалу - найважливіший вид роботи, якому необхідно відводити більшу частину часу;

закріплення засвоєного відбувається рахунок використання всіх видів УРУ, які мають бути максимально наближені до промови формою.

2.2 Комунікативно-орієнтоване навчання граматиці (Закордонна школа)

Граматичні явища, їх форма, значення та вживання у мові.

При введенні нових граматичних явищ слід звернути увагу не лише на їхню форму, а також на їхнє значення та вживання. Якщо учні знатимуть сенс і комунікативну функцію структури, що вивчається, то вони не просто завчать модель, а й зможуть правильно використовувати її в мові.

Представляючи нову граматичну форму, вчитель має разом із учнями відповісти такі питання (4;с.3):

Чи правильно утворюється ця форма чи є винятком?

Чи є труднощами її написання?

Як вона вимовляється?

Чи впливає ця форма на порядок слів у реченні (запитання, прикметники) або на наступні за нею слова (перехідні дієслова)?

Залежно від віку учнів та його рівня оволодіння мовою вчитель визначає, скільки часу слід приділити роботі над формою. Однак, навіть для початківців 1 -2 повторень буде достатньо для того, щоб учні запам'ятали основне і надалі стали використовувати форму мови.

Учням необхідно зрозуміти функцію нового граматичного явища. Початківцям дається єдине значення форми та одна її форма у мовленні. Згодом вони зрозуміють, що граматичні структури мають багато значень. Наприклад, при введенні the Present Simple Tense учні дізнаються, що воно використовується для позначення фактів та звичайних станів: I am English. He is tall. We are hungry. Надалі учням буде повідомлено, що цей час також може використовуватися для позначення дій у майбутньому: Train leaves at 6 tomorrow and calls at Paris on the way.

Вчитель повинен заздалегідь припустити, які у учнів виникнуть труднощі, і прагнути їх попередити. Наприклад, форма the Present Perfect Tense, як правило, не викликає труднощів, у той час як його функція зв'язку минулого з сьогоденням може представляти серйозні труднощі для розуміння та правильного використання (4; с.5).

Введення нового граматичного матеріалу.

Прийоми запровадження нового граматичного матеріалу залежить від віку учнів і їх мовної підготовки. В УМК « Chatterbox» пропонується два основних способи запровадження нових лексико-граматичних структур:

 «Books closed» - Вчитель знайомить учнів з новою структурою, показуючи самі предмети, або демонструючи їх значення за допомогою міміки та жестів, або малюючи їх на дошці.

Послідовність запровадження моделі така: спочатку учні уважно спостерігають за діями вчителя, потім слухають, як модель звучить, далі повторюють модель хором і, нарешті, індивідуально. Слід із самого початку звертати особливу увагу на правильну вимову.

 «Books open» - Вчитель використовує для пояснення значення текст та картинки у підручнику (Pupil's Book). Часто залучаються аудіоматеріали. Є три способи ознайомлення з новим граматичним матеріалом з одночасним використанням підручника та аудіокасети:

«Listen and repeat» - Для введення римування, пісеньок, віршів, призначених для заучування напам'ять.

2а. "Listen and point" - Учні дивляться на картинці в підручнику, слухаючи запис. Дотримуючись вказівок на аудіокасеті, вони повинні показати на певну картинку або предмет.

2б. "Listen and match" - Більш складні варіанти попереднього завдання. Слухаючи запис, учні повинні з'єднати кожну картинку з відповідною пропозицією або іншою картинкою.

3. «Listen and read» - Для ознайомлення з розповіддю, як правило, на початку циклу уроків. (28; з 5).

Закріплення нового граматичного матеріалу.

Після запровадження нового матеріалу його необхідно закріпити. Учні повинні повністю зрозуміти нові структури, запам'ятати їх та правильно відтворювати. У сучасних УМК пропонуються різноманітні способи відпрацювання нового матеріалу: від механічних, тренувальних вправ ( drills) до більш вільних, таких як особистісно-орієнтовані завдання.

Закріплення матеріалу у швидкому темпі.

Вчитель дає перше слово чи словосполучення із нової моделі. Учні мають вимовити структуру повністю. Сенс завдання у цьому, щоб виконувати їх у швидкому темпі, підтримуючи увагу учнів. Можна починати в більш повільному темпі, але як тільки учні швидко називають модель цілком, темп варто прискорити.

Робота «по ланцюжку».

Перший учень звертається до іншого: « Hello. My name is George. What's your name?» Другий учень відповідає: Hello. My name is Mary» і звертається до третього учня: «What's your name?» і так далі. Ця вправа дозволяє задіяти всіх учнів у класі. Кожен стає своєю чергою «ланкою» ланцюжка.

Робота парами.

У завданні «Ask and answer» учні у парах ставлять одне одному запитання та відповідають ними. У цей час вчитель повинен ходити по класу, спостерігаючи за учнями та перевіряючи їх вимову та розуміння структур.

Особистісно орієнтовані завдання.

Вчитель може ставити учням питання про їхнє життя та оточення. Передбачається, що за відповіді вони мають використовувати вивчений мовний матеріал. Слід якнайчастіше залучати власний досвід учнів (28; с.5).

Для використання граматичного матеріалу у мові учням потрібно знати лексику, що використовується в моделі. І тут вчитель спочатку вводить необхідну лексику, потім саму структуру. Приклад із першої частини УМК « Chatterbox». Вчитель має запровадити структуру «I've got a…» на матеріалі лексичної теми «Частини тіла». Перед тим, як описати себе: I've got a (big nose, small mouth, etc.), учні повинні засвоїти лексику на тему. І тому вчитель називає частини тіла, показуючи він або використовуючи малюнки, дані у підручнику.

В УМК часто використовується принцип коміксів або «мильної опери», коли контекстом для запровадження нового матеріалу є розповідь із продовженням. Лексико-граматичні структури зазвичай відпрацьовуються в завданнях, поміщених після оповідання, наприклад, як це зроблено в УМК. New Hotline».

У розділі « Language work » звертається увага на нове граматичний час, що у розповіді, - the Present Continuous Tense. З пояснень, прикладів, таблиці учні повинні зрозуміти утворення ствердної та негативної форм, діапазон використання та відмінність цього часу від the Present Simple Tense. Слід зазначити дві особливості такого способу ознайомлення з граматикою. Час вводиться в контексті: щоб учні зрозуміли форму і значення. Замість пояснення правила автор пропонує учням самостійно його сформулювати (Complete this rule). Така форма роботи, по-перше, забезпечує розуміння граматики, по-друге, сприяє її запам'ятовуванню.

Контроль розуміння вивченого.

Як було показано вище, в УМК « New Hotline» учні отримують можливість самостійно формулювати граматичні правила. Такі спроби показують, наскільки точно вони розуміють, коли і як використовується граматична структура. У свою чергу, вчитель також може перевірити розуміння матеріалу, задаючи питання, що наводять (Concept questions).

Навідні питання, які ви ставите, повинні бути короткими та простими. Їх єдиною метою є перевірка розуміння граматичного матеріалу, тому оптимальними в даному випадку вважаються «закриті» питання, що потребують відповіді «так» чи «ні». Лексика і граматика самого питання має бути простіше, ніж матеріал, що підлягає контролю. Наприклад, вчитель перевіряє чи зрозуміло учням значення структури used to»:

Вчитель: My father used to smoke. Does he smoke now?

Учень: No, he doesn’t.

Вчитель : That's right. Did he ever smoke?

Учень: Yes, he did.

Навідне питання не повинно містити в собі структуру, що вивчається:

Вчитель: She was reading a book when the phone rang. What was she doing?

Учень: Reading a book.

Це прекрасний приклад тренувальної вправи, але не питання, що наводить. У разі учень повторює частина питання вчителя. Невідомо, чи зрозумів учень, чому тут використовується the Past Continuous Tense.

У наведеному питанні досить складно уникнути повторення структури, що вивчається. Отже, необхідно використати інший спосіб перевірки розуміння. В УМК « Hotline Elementary» учні повинні перевезти українською мовою короткий текст, що містить час, що вивчається, а потім порівняти тимчасові форми рідної мови з їх англійськими еквівалентами. Якщо такий час є у російській мові, то учні нічого очікувати відчувати труднощів за її подальшому вживанні. Якщо ж ні, то завдання покликане звернути увагу учнів на цей факт і змусити їх замислитися, чим відрізняється іншомовна тимчасова форма і в якому контексті вона вживається.

Повторення вивченого.

Після того, як учні ознайомилися із застосуванням граматичної форми в контексті та потренувалися у її використанні, через деякий час, у наступних циклах уроків, необхідно повернутися до вивченого матеріалу, щоб зрозуміти, наскільки він добре засвоєний. Багато УМК після кількох занять чи циклів пропонується повторювальний розділ, де даються завдання повторення і систематизацію вивченого. Крім того, повторення може бути організоване в Робочому зошиті, а та ж за допомогою тестів у Книзі для вчителя (4; с.32).

2.3 Комунікативність мови та навчання розмовної граматики (спрощеним пропозиціям)

Дуже цікавою з погляду здається гіпотеза, висунута Мільруд Р.П. що «…природне усне висловлювання відбиває «синтаксис думки», який можна використовуватиме навчання розмовної граматиці на додаток до оволодіння нормативної граматикою усній і письмовій промови» (19; с.15).

Обґрунтування проблеми

Розмовна мова досі ще в ряді випадків розглядається як «нижчий» варіант граматичної норми, який надає згубний вплив на мовне виховання, тоді як нормативна граматика є правильним варіантом. В результаті граматика розмовної мови залишається досі не до кінця пізнаним явищем, а її структури не завжди вкладаються у класичні канони породження висловлювання. Разом з тим, без знання механізму дії розмовної мови утруднюється як вивчення мови, так і навчання їй.

Комунікативність та навчання мови

Комунікативна природа мови наділяє усне висловлювання специфічними ознаками, які відрізняють усне мовлення від письмової нормативної форми. Недостатня природність висловлювання особливо помітна при аналізі процесу навчання іноземним мовам, де насаджний у класі формальний синтаксис нерідко вступає в суперечність з реальними мовними процесами учнів, де побудова правильної пропозиції стає для учня важливішим завданням, ніж вираження власної думки, і де для вираження простої та ідеї застосовуються громіздкі фрази.

У навчанні іноземних мов ігнорується первинність мовних структур у формуванні та формулюванні висловлювання. Це призводить до того, що мова як би «деперсоніфікується», стає нічиєю, нагадує «сукню з чужого плеча». Але навіть якщо ця сукня» та «королівська», правильні структури «королівської англійської» ще не роблять мову способом формування та формулювання індивідуальної думки (І. А. Зимова), а без цього завдання практичного оволодіння іноземною мовою залишається не повністю вирішеним. Здатність просто висловити думку залишається нерозвиненою (19; с.16).

Ментальна модель висловлювання

Мова існує не для того, щоб виконувати власні правила. Ця ментальна система служить передусім для здійснення зв'язку між передавальним і приймаючим мозком так, щоб точніше, швидше і зрозуміліше передати та отримати інформацію. Невипадково будь-яке висловлювання крім своєї мовної форми має ознаки ментальності, т. е. приналежності до пізнавальної сфери людини, що говорить. У зв'язку з приналежністю до пізнавальних процесів і залежністю від них нормальне висловлювання зазвичай є зрозумілим повідомленням, яке при цьому не завжди завершене як пропозиція, не завжди послідовно з точки зору членів речення, не завжди правильно з точки зору використання допоміжних дієслів, не завжди плавно, а, навпаки, буває плутано і переривається паузами, включає характерні мовні помилки (е rros ). При цьому будь-яка, нехай найменша частина висловлювання у вигляді випадково упущеного слова завжди відображає хід думки того, хто говорить (не випадково З.Фрейд надавав винятково важливого значення застереженням). Вчителі іноземної мови, ігноруючи ці положення, нерідко намагаються домогтися безпомилкової і бездоганної з точки зору норми мови учнів і тим самим породжують додаткові труднощі і створюють учнів, що «мовчать» на уроці (19; с.17).

Особливості розмовної граматики, універсальні і характерні як зрілого володіння мовою, так періоду оволодіння ним у ранньому дитинстві. Підкреслимо, що рання дитяча граматика в процесі оволодіння рідною мовою безумовно носить ментальний характер і відображає хід думки дитини, що говорить, і, звичайно, її експресивні можливості. Наприклад, англійська дитина каже “ Mummy ”, передаючи матері іграшку після безуспішної спроби покласти її на полицю. Відома також класична помилка англійських та американських дітей, які сміливо будують фразу “Не goed ...”, не сумніваючись у її правильності.

У ході оволодіння мовою та в період активного та зрілого володіння ним ментальність висловлювання зберігається та розвивається. Природним є, наприклад, наступний мовний потік: «Я бачу там погода…сніг… думаю, холодно… вітер… застудилася ще тоді на лижах… ну ось, сиджу вдома і… загалом. . музику слухаю...". У «живому» висловлюванні неминучі «вставки», зумовлені, з одного боку, поверненням до раніше згаданої теми, з другого - антиципацією наступної теми розмови. На погляд подібні потоки промови є малоорганізовані у мовному відношенні структури. Уважніший їх розгляд дозволяє виділити в розмовній мові так званіграматичні гени, тобто згорнуті елементи висловлювання, які можна розгорнути на повну форму відповідно до правил нормативної граматики. Розглянемо докладніше ідею граматичного гена.

Граматичний ген, або спрощена пропозиція

Ідея розгортання повної пропозиції з так званих ядерних пропозицій зародилася і була свого часу досить повно вивчена в руслі граматики, що породжує. Будь-яку пропозицію можна було подати у вигляді «ствола», на якому є «точки зростання, причому з кожної можна було отримати відгалуження у вигляді граматичної структури. У цих точках зростання є граматичні гени, чи елементарні фрази, у тому числі будуються складніші граматичні структури. Граматичні гени розмовної граматики вивчені мало, і це ускладнює відбір спрощених розмовних граматичних конструкцій, які можна було б включити в зміст навчання мови і використовувати для поступового ускладнення мови учнів, зберігаючи природність говоріння (19; с.17).

Розмовна граматика в процесі оволодіння іноземною мовою

Спрощені способи побудови діалогу можна спостерігати у мові англомовних дітей, а й у промови російських учнів, що вивчають англійську мову. Це явище виникає, коли вони намагаються порозумітися не на уроці, а в природних ситуаціях і при цьому відчувають нестачу коштів англійської для спілкування з іноземцем. У таких ситуаціях вони використовують комунікативну стратегію спрощення висловлювання, наближаючись до розмовної граматики: Madonna? Know her? Як її? Good singer. Yes? Very much! Beautiful! Great! Likeher! Yes? Andyou?

Таким чином, дані приклади показують, що розмовна граматика як у рідній, так і в іноземній мові є стратегією побудови висловлювання у всіх випадках, коли нормативна граматика виявляється зайвою або недоступною.

Звичайно, діти можуть засвоювати і повні конструкції нормативної граматики, але при цьому вони позбавляються можливості використовувати розмовні спрощені конструкції, формують у себе штучне уявлення про мову, що вивчається, і відчувають пізнавальні перевантаження, яких можна уникнути.

Розмовна граматика (спрощені пропозиції) у навчальному процесі

Розмовна граматика пояснюється у навчальних умовах не лише міркуваннями «наближення до природності» висловлювання. Головне у тому, що спрощена розмовна граматика відповідає важливому принципу «доступності» матеріалу. Вчителям добре відомо, що учні нерідко хіба що «опираються» засвоєнню граматичних структур, які за програмою, але важко сприймаються під час уроку. Спостереження показують, що граматичні структури, що важко сприймаються, навіть після інтенсивного тренування в подальшому не використовуються учнями в спонтанній мові. Це явище відоме як «уникнення» (19; с.18).

Спостереження та фрагменти дослідної роботи показують, що в процесі навчання іншомовному спілкуванню можливо та доцільно використовувати елементарні граматичні конструкції для організації діалогічних висловлювань учнів. Корисно ознайомити учнів із відповідною стратегією побудови висловлювання та важливим компонентом комунікативної стратегії – спрощенням фраз. Найпростіші конструкції можуть складатися з одного-двох-трьох слів і адекватно висловлювати взаємовідносини між такими, що говорять:

З ffе e? - Кава?

No, thanks, headache . - Ні, дякую, голова (болить).

Tea? - Чай?

- Без цукру.

Oh, it is nice. - Добре .

Yes.- Так.

Цей приклад показує, що з оволодінні іноземною мовою зовсім необов'язково перевантажувати оперативну пам'ять учнів безліччю складних мовних сигналів, щоб висловити всім зрозумілі життєві думки нормальних людей ситуаціях. У цьому учні як активно беруть участь у повноцінному міжособистісному спілкуванні, а й засвоюють елементи нормального дискурсу, т. е. опановують природною структурою реплік. Наприклад:

Thebook! – Ось ця книга!

Readit, already. – Вже читав.

Nokidding! - Ще б!

Luckydog! - Щастить тобі!

Неважко помітити, що з даних реплік, що є спрощеними реченнями, можна отримати граматичні конструкції та діалоги будь-якої складності; при цьому зміст думки, закладений у висловлюваннях, може майже не змінитися (19; с.19).

У ряді випадків спрощений підхід дозволяє краще пояснити учням повну структуру речення, наприклад, поява в англійській мові допоміжних дієслів-замінників.

Спрощені граматичні конструкції на уроці.

Аналіз показує, що у ряді випадків розмовні репліки виявляються кращими, ніж нормативні. Наприклад, у ситуації « Registrationthehotel » замість використання фраз типу Whatisyourname ? доцільними є наступні розмовні варіанти: Andyourname? And your address? A turista? On business? Now the room...Double or single? Number seven. First flour, please. Here is the key. And your room location... Thankyou.

На уроці доцільно використати приклади, взяті зі спостережень за автентичним спілкуванням носіїв мови. Ось типовий набір фраз з мовного репертуару продавця бутербродів (19; с.20):

Good evening, sir!(Scanning the prices silently.) Nine ninety-nine. (The food costs 9.99 dollars.) Thank you, sir. (Taking the money.) Ви отримуєте. And your change. Paper or plastic? (Do you want your purchase packed in paper or plastic bag?) Haveagoodnight, sir!

Спрощену граматику в деяких випадках доцільно використовувати для навчання складним граматичним явищам, коли ставиться завдання спочатку навчити учнів висловлювати відповідну граматичну семантику більш простим способом, а потім навчити більш повному граматичним варіантом висловлювання. Можна простежити розвиток конструкції пасивної застави у процесі навчання з допомогою упрошенной граматики. Наведемоприклад спрощеного діалогу:

Look! The Cathedral!

Yes, well built!

Built long ago... Yeah.

By Sir Christopher Wren! Built by him.

Подібні діалоги можуть бути використані як розмовні зразки діалогічного спілкування, і як матеріал для порівняння з повною граматичною нормою, і як вправа для трансформації типу «розмовна граматика - нормативна граматика». Розглянемо докладніше останню вправу. Воно може виконуватися двома способами: у вигляді трансформації розмовної форми в нормативну і навпаки. Наприклад, одна підгрупа учнів отримує розмовний, а інша нормативний варіант одного й того діалогу. Пізнавальне завдання школярів у тому, щоб запропонувати відповідно розмовний чи нормативний варіант реплік і допомогти цьому один одному (19;с.20):

I am going в town. I want to - I am int town. Want to get tickets for the

Buy tickets for concert. concert. The "Guys".

"The Guys" will perform. - Oh, the concert!

О, там буде їхній концерт! - Want to go?

Do you want to go and see it? – Yes! Must be fun!

Yes! It must be great fun! - Come along.

Пройти далі з ним, якщо ви збираєтеся. - I will!

Yes! I certainly will go!

Різновидом цієї роботи може бути діалог, в якому в мові в одного учня використовуються репліки розмовного варіанта, а в іншого – фрази нормативної граматики:

Мільруд Р.П. зазначає, що дослідна робота показала можливість навчання розмовної граматиці з раннього етапу, причому вона може вивчатися паралельно з нормативною граматикою на матеріалі говоріння, читання, слухання та письма, що розширює експресивні можливості іншомовної мови школярів.

Таким чином, вивчення природних процесів граматичного конструювання висловлювання при оволодінні як рідною, а й іноземною мовою дозволяє підвищити ефективність навчання іншомовної граматиці від початку оволодіння нею, надати природність висловлюванням учнів у навчальних умовах з урахуванням граматики розмовної мови (19с.). .

На підставі вищевикладеного ми виділили такі основні тези:

усне мовлення специфічно відрізняється від письмової, звідси випливає, що механізми дії розмовної мови треба вивчати;

реалізація принципу "доступності" матеріалу, т.к. думки виражаються простими словами, а чи не громіздкими фразами;

вчителі створюють «учнів, що мовчать», своїм прагненням до бездоганної з точки зору норми мови;

граматичні гени, згорнуті елементи висловлювання, є основою мови (наприклад, зі спрощених реплік можна отримати діалоги будь-якої складності);

від найпростішого - до складного, тобто. поступове ускладнення мовлення учнів, що зберігає природність говоріння та дозволяє уникнути пізнавальних перевантажень;

розмовна граматика є стратегією побудови висловлювання, коли нормативна граматика виявляється або надмірною, або недоступною;

розмовна граматика іноді допомагає краще пояснити повну структуру речень, сприяє розширенню експресивних можливостей іншомовної мови школярів, допомагає формуванню реального уявлення про мову, що вивчається;

розмовна граматика може вивчатися паралельно до нормативної.

2.4 Аналіз граматичного аспекту в УМК Кузовлєва В.П. для 8-го класу

Так як об'єктом дослідження нашої роботи є процес навчання англійської мови на середньому ступені, ми зупинили свій вибір на даному УМК.

УМК для 8-го класу продовжує серію навчально-методичних комплектів базового курсу з англійської мови під загальною назвою « HappyEnglish », що створюється колективом співробітників кафедри англійських підручників Міжвузівського Центру іншомовної освіти Міністерства освіти Російської Федерації при Липецькому педінституті.

УМК « HappyEnglish 3» ставить за мету закріпити, узагальнити та систематизувати вже набуті учнями знання, навички та вміння, сформувати нові та підготувати учнів до останнього року навчання з урахуванням вимог державного стандарту до базового рівня володіння іноземною мовою.

Даний навчально-методичний комплект створено з урахуванням концепції комунікативного навчання іншомовної культурі середній школі, розробленої професором Пасовим Е.И.(22;с.3).

Навчально-методичний комплект HappyEnglish 3» складається з наступних компонентів:

Підручника (Student's Book);

Книги для вчителя ( Teacher'sBook);

Робочого зошита ( Activity Book);

Книги для читання ( Reader);

Аудіокасет.

Підручник побудований відповідно до навчального плану (3 години на тиждень) і орієнтований на державний освітній стандарт стосовно навчального предмета «іноземна мова». Слід, однак, помітити, що матеріал, призначений для засвоєння, за глибиною та обсягом змісту значно вищий за вимоги освітнього стандарту. У всіх компонентах УМК міститься надлишковий матеріал, який забезпечує можливість вибору залежно від інтересів, здібностей та рівня навчання учнів. Вибраний підхід дає можливість послідовно здійснювати принцип індивідуалізації навчання, дозволяючи більш здатним учням засвоювати матеріал, що виходить за межі базового курсу (22; с.4)

Матеріал у Підручнику об'єднаний у п'ять циклів, кожен із яких має свою назву. На проходження кожного циклу відводиться від 9 до 13 уроків залежно від рівня навчання учнів.

Формування граматичних навичок говоріння відбувається у III -му розділі циклу. До продуктивного рівня володіння відпрацьовуються нові граматичні явища, із якими учні не зустрічалися раніше чи зустрічалися у текстах у рецептивному плані. Слід зазначити, що робота над граматичною стороною мови відбувається і в інших розділах, коли задається мовленнєва задача і дається зразок з певною граматичною структурою в якості опори. Як правило, це граматичні явища, які у 7-му класі зустрічалися у текстах і якими учні опанували рецептивному рівні, тобто. навчилися розпізнавати та розуміти. У загальній схемі розділу формування граматичних навичок говоріння виявляються такі етапи: презентація граматичного явища та його автоматизація. Ці етапи можуть плавно переходити один до одного або перемежуватися один з одним, коли, наприклад, граматичний матеріал подається частинами (22, 24).

Головним у презентації граматичного явища є показ його функціонування (з боку вчителя) та усвідомлення функціональних та формальних особливостей даного явища (з боку учнів).

Показ функціонування граматичного явища відбувається у зв'язному тексті, завдання якого свідчить про функцію цього явища. Учні читають чи слухають текст і вибирають пропозиції, які відповідають даної функції.

Вибір може супроводжуватися записом на дошку, що дозволить учням самостійно зробити висновок про формальну сторону цього явища. Якщо учням важко це зробити, вони можуть звернутися до рубрики « GrammarinFocus », Яка, як правило, наводиться в Підручнику відразу ж після завдання, спрямованого на усвідомлення функції граматичного явища. Вони можуть звертатися до цієї рубрики і більш точного формулювання правила.

Відповідний граматичному явищу параграф у граматичному довіднику допоможе учням вдома самостійно порівняти досліджуване граматичне явище коїться з іншими, подібними до нього, усвідомити їх відмінності. Залежно від рівня підготовленості класу до довіднику можна звернутися й у міру знайомства з граматичним явищем під час уроку. Для ефективнішого засвоєння рекомендується супроводжувати пояснення формальних ознак явищ схематичним зображенням (22, с.25).

Найважливішим видом роботи є автоматизація. Змістовною основою для вправ служить контекст діяльності британських і російських школярів, а також навколишні факти та явища дійсності. Вирішуючи певні комунікативні завдання, учні порівнюють, зіставляють, знаходять спільне і різне в культурі, висловлюють свою думку, задають питання, що їх цікавлять. Мовні зразки, оперативні схеми, що подаються в міру виконання вправ, надають допомогу у профілактиці помилок.

Обов'язковою умовою успішного оволодіння граматичним явищем є відпрацювання логічного наголосу у мовному зразку. Додаткові вправи на формування граматичних навичок вміщені під відповідними рубриками в Робочому зошиті. На власний розсуд вчитель може використовувати їх на уроці (22, с.26).

2.5 Дослідно-практична частина

Дана дослідно-практична робота проводилася в середній загальноосвітній школі № 124 р. Пермі в 8-му класі, і складалася з трьох етапів. Опишемо цілі та завдання кожного етапу.

Мета першого етапу : виявлення рівня володіння граматичним матеріалом: часи групи Simple (Past, Present, Future), Progressive (Past, Present, Future), PresentPerfect, дієслово tobe (Past, Present, Future) ),модальні дієслова Can, May, Must.

Завдання:

Підібрати діагностичну методику.

Здійснити діагностику щодо виявлення рівня володіння граматичним матеріалом.

Мета другого етапу: використання оптимальних, на думку, методів і прийомів під час навчання граматиці з урахуванням комунікативної спрямованості уроків.

Завдання:

Відбір, відповідно до обраних методів, найбільш підходящих прийомів введення такого граматичного явища як Tagquestions.

Проведення уроків із використанням даних прийомів.

Мета третього етапу : проведення контрольного зрізу з виявлення досягнутих учнями результатів.

Завдання:

Вибір прийнятних методик, дозволяють оптимально оцінити ступінь засвоєності матеріалу учнями.

Застосування відібраних методик виявлення досягнутої учнями ступеня засвоєності матеріалу.

Методи дослідження :

Вивчення та аналіз літератури з проблеми.

Аналіз УМК.

Аналіз результатів діяльності учнів.

Тестування.

Опрацювання результатів дослідження.

Опис констатуючого етапу

Під час проходження переддипломної практики нами було проведено тестування на знання часів групи Simple (Past, Present, Future), Progressive (Past, Present, Future), PresentPerfect, дієслова tobe (Past, Present, Future) ), модальних дієслів Can, May, Must.

Тестування було проведено у 8-му «м» класі (загальна кількість дітей, які брали участь – 12 осіб):

50% - впоралися задовільно

25% - впоралися добре

25% - не впоралися

Тест, використаний нами для виявлення рівня володіння цим граматичним матеріалом

Виберіть правильну відповідь:

1) Areyouapupil?

2) Is the book in the bag?

a) it is a) don’t

b) I am b) doesn't

c) I have c) isn't

d)I do d) hasn't

2) How much ... this sweater cost?

3) ...Dad ... any brothers or sisters?

a) є a) Have ... got

b) do b) Does ... have

c) has c) Does ... has

d) does d) Is ... have

5) The much (finish) at half past nine,

6) Don't make so much noise. I(try) to so I will be at home by 10 o'clock. work.

a) will finish a) am try

b) finishes b) try

c) is finishing c) trying

d) finish d) am trying

7) My parents (be) to the USA багато

8) You will ... speak Spanish in

Times few months.

a) have been a) can

c) have being c) must

d) been d) be able to

9) I saw a light in your window

10) Один з них (die) в the

as I (pass) by. accident.

a)passed a) has died

b) pass b) was dying

c) was passing c) died

d) has passed d) have died

11) ... I speak to Jane, please?

12) Цей час перевищує їх (sit) in

a) вирушити на траїни на їхньому шляху до Chicago.

c) could d) will sit

d) can c) will be sitting

13) Tell Tommy про це

14) The weather is nice today, but it ...

islands. He... про це. bad yesterday.

a) has never hear a) is

b) has never heard b) did

c) didn't hear c) was

d) never heard d) були

Опис формуючого етапу

На цьому етапі учням буде пред'явлено таке нове граматичне явище як TagQuestions . Воно базується на знаннях, що перевірялися на констатуючому етапі

Спираючись на результати констатуючого етапу, цілі та завдання формуючого етапу, ми підготували та провели уроки, що включають комунікативний, індуктивний та дедуктивний методи та відповідні цим методам прийоми. Зміст уроків базувався на матеріалі підручника Кузовлєва В.П. для 8-го класу « HappyEnglish 3».

План-конспект уроків

1-й урок

Unit 3. Traditions, Manners.

Тема : The British є friendly, aren’t they?

Ціль: Введення нового граматичного явища « Tags».

Завдання:

розвиток здібностей до узагальнення, формулювання граматичних правил;

розвиток здібностей до гіпотези за аналогією з рідною мовою;

організація діяльності учнів із первинного закріплення розділових питань;

знайомство з особливостями культури поведінки британців;

виховання толерантного ставлення до культури країни мови, що вивчається.

Тип уроку: вивчення нового матеріалу

Урок див. у додатку 1.

2-й урок

Тема: Americans and their behaviours.

Ціль: Закріплення мовних зразків граматичної структури.

Завдання:

практикувати учнів у діалогічній мові;

розвивати вміння розуміти текст на слух, сприймати інтонацію;

ознайомитись з деякими особливостями поведінки американців;

сприяти формуванню пізнавальної активності.

Тип уроку: вдосконалення знань, умінь та навичок.

Урок див. у додатку 2.

Опис контрольного етапу

Для перевірки рівня засвоєності та якості володіння учнями граматичним матеріалом, ми провели наступний тест:

Напишіть недостатню частину питання

He can play golf well, ... ?

You are the new secretary, ... ?

My friend has never been to Italy, ... ?

You aren’t well enough. Ви повинні stay with either me or your son, ... ?

The isn’t a cloud in the sky, ... ?

There was nobody there, ... ?

Neither your parents nor mine can lend us some money, ... ?

Imustn’ tdoit, ... ?

They will come to the dinner, ... ?

It was he who took the book from the shelf, ... ?

Mother will be able to come tomorrow, ... ?

My parents prefer to spend time together than apart, ... ?

There's little point in doing anything про це, ... ?

Перекладіть на російську мову відповідь на запитання

They will be late for the lesson, won't they?- No, they won't

Our teacher isn't ill, is he? - Yes, he is.

My garden is not the best, but it's rather good, isn't it? - No, it isn't.

He wasn’t at the library yesterday, was he? - No, he was.

З метою виявлення ефективності виконаної роботи ми провели моніторинг, який показав наступні результати:

75% - впоралися добре

25% - впоралися задовільно

Таким чином, порівнюючи результати констатуючого та контрольного етапів, можна виявити, що учні не тільки засвоїли нове граматичне явище, а й стали краще знати матеріал, який слугував основою нововивченого.

Успішність виконання

Отже, спираючись на отримані результати, можна стверджувати, що одночасне використання комунікативного, індуктивного, дедуктивного методів і складових прийомів сприяло кращому засвоєнню граматичного матеріалу.

Висновок

Вивчення методичної літератури з цього питання показало, що навчання – це активна взаємодія вчителя та учнів і вона може носити односторонній характер, саме від вчителя залежить те, наскільки успішним буде процес навчання.

Процеси оновлення у сфері навчання іноземних мов у вітчизняній школі створюють ситуацію, в якій педагогам надано право та можливість самостійного вибору моделі побудови курсів навчання предмету, навчальних посібників та інших навчальних засобів. У цій ситуації саме вчитель повинен вибрати з безлічі методичних систем ту, яка більшою мірою відповідає педагогічним реаліям та конкретним умовам навчання іноземних мов.

Очевидно, що кожен вчитель орієнтується відповідно до свого власного досвіду у виборі методів і прийомів роботи при навчанні граматики. Але, виходячи з результатів проведеної дослідно-практичної роботи, ми можемо стверджувати, що використання різноманітних прийомів у межах комунікативного, індуктивного, дедуктивного методів дає позитивний результат, і, безсумнівно, сприяє підвищенню ефективності навчання граматиці.

Отже, подана нами гіпотеза підтвердилася, тобто, ми з'ясували, що й у процесі розвитку граматичних навичок використовуватимуться оптимальні методи і прийоми, ефективність засвоєння граматичного матеріалу підвищиться.

бібліографічний список

Бесіди про урок іноземної мови: посібник для студентів педагогічних інститутів / Пасів Є.І., Колова Т.І., Волкова Т.А., Добронравова Т.М., Воронова О.М., Крайнова О.О. - Л., "Освіта", - 1975.

Бім І.Л. До питання методах навчання іноземних мов. // ИЯШ.-1974. - № 2.-С.19-32.

Воловін О.В. Комунікативний підхід до вивчення іноземних мов у методичних системах Великобританії та США // Комунікативний підхід до вивчення іноземних мов: зб. наук. праць, вип. 275 - М., 1985.

Введення в комунікативну методику навчання англійської мови: посібник для вчителів Росії OxfordUniversityPress, 1997.

Дюфо Бернард. Взаємодія та уява учнів у практиці викладання мов // Комунікативне навчання іноземних мов: межвуз. зб. наук. праць ПДТУ - Перм, 1998.

Мільруд Р.П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчання іноземних мов.// ИЯШ.- 2000.- №4 – С.9-15, №5 – С.17-22.

Мільруд Р.П. Комунікативність мови та навчання розмовної граматики (спрощеним пропозиціям).// ИЯШ.- 2002.- № 2.- С.15-21.

Миролюбов А.А. Грамматико-перекладний метод.// ИЯШ.- 2002.-№4.-С.27-28.

Миролюбов А.А. Натуральний метод / / ИЯШ. - 2002. - № 5. - С.26-28.

Миролюбов А.А. Прямий метод // ІЯШ. - 2002. - № 6. - С. 15-17.

Ніколенко Т.Г. Тести з граматики англійської.- М.: Рольф, 1997.- 160с.

Пасов Є.І. Комунікативний спосіб навчання іншомовному говоренню: посібник для вчителів іноземних мов – М.: «Просвіта», 1985.

Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов - М.: «Російська мова», 1977.

Поспєлова М.Д. Навчання питанням на уроках англійської мови.// ИЯШ.-2002.-№ 5.- С.33-36.

Пасов Є.І. Урок іноземних мов у середній школі – М.: «Освіта», 1988.

Рогова Г.В., Верещагіна І.М. Методика навчання англійської на початковому етапі в середній школі: Посібник для вчителя. - М.: Просвітництво, 1988. - 224с.

Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М.: Народна освіта, 1998.-256с.

Сучасні проблеми навчання граматиці іноземних мов. //ІЯШ.- 2000.- № 5.- С.22-26.

Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов: Базовий курс лекції: Посібник для студентів педвузів та вчителів - М.: Просвітництво, 2002.-256с.

Щаслива англійська. У 4-х кн. Кн.3. Підручник для 8 класу загальноосвітніх установ./ Кузовлєв В.П., Лапа Н.М.. Перегрудова Е.Ш. та ін. - 4-те вид. - М.: Просвітництво, 1999. - 253с.

Щаслива англійська. Кн.3. Книга для вчителя до підручника англійської мови для 8 класу загальноосвітніх установ.В.П., Лапа Н.М. - М.: Просвітництво, 1996. - 96с.

Щаслива англійська. Кн.3. Робочий зошит до підручника 8 класу загальноосвітніх установ./ Кузовлєв В.П., Лапа Н.М.. Перегрудова Е.Ш. та ін. - 1997. - 94.

Hutchenson T. Hotline. Oxford University Press, 1990

Hutchenson T. New Hotline Elementary. Oxford University Press, 1998.

Soars J. & Soars L. Heardway Intermediate. Oxford University Press, 1986.

Strange D. Chatterbox I. Oxford University Press, 1989.

Strange D. Chatterbox I. Teacher's Book. Oxford University Press, 1989.

Whitney N. Open Doors. Teacher's Book. Oxford University Press, 1994.

(Слайд 1)

Сучасні методи та прийоми навчання англійської мови в контексті реалізації ФГЗС

Єрмолова Олена Михайлівна,

вчитель англійської мови

МБОУ ЗОШ №10

Міста Новочеркаська

Проблема впровадження Федеральних державних освітніх стандартів (ФГОС) останнім часом, безумовно, є однією з проблем, що обговорюються в нашому суспільстві. І це зрозуміло... Із запровадженням ФГОС принципово змінюються орієнтири сучасної школи, основне завдання якої сьогодні – перевести учня в режим саморозвитку.

(Слайд 2)Отже, новий освітній стандарт передбачає, головним змістом освіти стає розвиток особистості. Розвиток особистості системі загальної освіти забезпечує передусім формування універсальних навчальних процесів (УУД).

Концепція УУД враховує досвід компетентнісного підходу, який орієнтований на досягнення учнями здатності ефективно використовувати на практиці отримані знання та навички.

Опанування учнями універсальними навчальними процесами створює можливість самостійного успішного засвоєння нових знань, умінь і компетентностей, включаючи організацію засвоєння, тобто. вміння вчитися.

(Слайд 3) Вчені виділяють 4 групи універсальних навчальних процесів:

особистісні (уміння самостійно робити СВІЙ ВИБІР у світі думок, почуттів та цінностей та відповідати за цей вибір)

регулятивні (уміння організовувати свою діяльність)

пізнавальні (вміння результативно ДУМКАТИ і працювати з ІНФОРМАЦІЄЮ в сучасному світі)

комунікативні (уміння Спілкуватися, взаємодіяти з людьми)

Зміни, що відбуваються в суспільстві знайшли своє відображення в сучасному стандарті освіти, який велику увагу приділяє результатам навчання учнів. Під результатами розуміється як предметні знання, а й уміння застосовувати ці знання у практичній діяльності. А це означає, що

(Слайд 4)Важливим завданням вчителя стає формування системи універсальних навчальних процесів учнів. Логіка розвитку універсальних навчальних дій, що допомагає учневі майже буквально осягнути неосяжне, будується за формулою: від дії – до думки.

(Слайд 5) Формування УУД засобами інформаційних технологій є потужним фактором збагачення інтелектуального, морального, естетичного розвитку дитини, а отже, залучення її до світу інформаційної культури. Формування ІКТ-компетентності учнів відбувається у рамках системно-діяльнісного підходу. Проектна діяльність у поєднанні з роботою на комп'ютері робить уроки цікавими та сучасними. Вчитель не лише навчає дітей, а й багато чого навчається у них.

(Слайд 6)

Аудіювання, говоріння, читання та лист на уроках іноземної мови

У реальному спілкуванні ми часто стикаємось з аудіюванням, але на уроці неможливо формувати тільки одну мовну звичку і тому навчання аудіювання є одним із практичних завдань навчання іноземної мови.

Під час навчання читання слід вивчати різним технологіям отримання інформації з тексту (вивчаючому, переглядовому, пошуковому, ознайомлювальному читанню). У зарубіжній методиці існують схожі види або вміння читання (Skimming, scanning, readingindetail).

У навчанні іншомовному усно-мовленнєвому спілкуванню, говоріння грає першорядну роль. Навички говоріння не формуються власними силами, т.к. для їх становлення необхідні спеціальні вправи та завдання.

Навчаючись все життя, кожна людина починає свій пошук інформації. Лист допомагає індивідууму аналізувати та синтезувати інформацію. На даний момент вміння писемного мовлення широко затребуване, тому що формування мовних навичокнеможливо без використання навичок письма.

Отже, розглянемо які методи, прийоми, технології, форми праці та види уроків вчитель може застосовувати на сучасних уроках іноземних мов за умов реалізації ФГОС.

Методи навчання іноземної мови

(Солод 7) Метод навчання(від др.-грец. μέθοδος - шлях) – процес взаємодії між учителем та учнями, в результаті якого відбувається передача та засвоєння знань, умінь та навичок, передбачених змістом навчання.

(Слайд 8)За традицією, що склалася, у вітчизняній педагогіці МЕТОДИ навчання поділяються натри групи:

- Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

1. Словесні, наочні, практичні (за джерелом викладу навчального матеріалу).

2. Репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, пошукові, дослідні, проблемні та ін. (За характером навчально-пізнавальної діяльності).

3. Індуктивні та дедуктивні (за логікою викладу та сприйняття навчального матеріалу);

- Методи контролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності:усні, письмовіперевірки та самоперевірки результативності оволодіння знаннями, вміннями та навичками;

- Методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності: Певні заохочення у формуванні мотивації, почуття відповідальності, зобов'язань, інтересів у оволодінні знаннями, вміннями та навичками.

(Слайд 9)У практиці навчання існують інші підходи до визначення методів навчання, які засновані на ступені усвідомленості сприйняття навчального матеріалу: пасивні, активні, інтерактивні та інші. Ці визначення вимагають подальшого уточнення, т.к. процес навчання може бути пасивним і який завжди є відкриттям (еврикою) учнів.

Пасивний метод - це форма взаємодії учнів і вчителя, в якій вчитель є основною дійовою особою та керуючим ходом уроку, а учні виступають у ролі пасивних слухачів, підпорядкованих директивам вчителя. Зв'язок вчителя з учнями в пасивних уроках здійснюється за допомогою опитувань, самостійних, контрольних робіт, тестів тощо. педагогічних технологійта ефективності засвоєння учнями навчального матеріалу пасивний метод вважається неефективним, але, незважаючи на це, він має і деякі плюси. Це відносно легка підготовка до уроку з боку вчителя та можливість подати порівняно більшу кількість навчального матеріалу в обмежених часових рамках уроку.

Активний метод - це форма взаємодії учнів та вчителя, при якій вчитель та учні взаємодіють один з одним у ході уроку та учні тут не пасивні слухачі, а активні учасники уроку. Якщо пасивному уроці основним дійовою особою і менеджером уроку був учитель, то тут учитель і учні перебувають у рівних правах. Якщо пасивні методи передбачали авторитарний стильвзаємодії, то активніші більше припускають демократичний стиль. Багато між активними та інтерактивними методами ставлять знак рівності, проте, незважаючи на спільність, вони мають відмінності. Інтерактивні методи можна як найбільш сучасну форму активних методів.

Інтерактивний метод . Інтерактивний («Inter» - це взаємний, «act» - діяти) – означає взаємодіяти, перебувати у режимі розмови, діалогу з будь-ким. Інакше кажучи, на відміну активних методів, інтерактивні орієнтовані більш широке взаємодія учнів як з учителем, а й друг з одним і домінування активності учнів у процесі навчання. Місце вчителя в інтерактивних уроках зводиться до напряму діяльності учнів досягнення цілей уроку. Вчитель також розробляє план уроку (зазвичай це інтерактивні вправи та завдання, під час виконання яких учень вивчає матеріал). Отже, основними складовими інтерактивних уроків є інтерактивні вправи та завдання, які виконуються учнями. Важлива відмінність інтерактивних вправ і завдань від звичайних у цьому, що виконуючи їх учні як і й не так закріплюють вже вивчений матеріал, скільки вивчають новий.

(Слайд 10) Всі ці методи навчання можна поділити на три групи: індивідуальні, групові та фронтальні.

Індивідуальні методи навчання є активними за характером дій, виконуваних учнем: він самостійно керує процесом присвоєння знань, витягує з наявних джерел необхідну інформацію, поділяє їх у відокремлені блоки, розподіляє у певній послідовності, просуваючись у зручному йому режимі (використання комп'ютера).

Групові методи навчання - робота учнів у групах, аналіз конкретних ситуацій, дискусія, мозковий штурм, виконання проектів і міні-проектів найбільше відповідають поняттю «інтерактивності», оскільки складаються з обміну повідомленнями, у яких продукується нова навчальна информация. Ця інформація може бути як об'єктивно новою, тобто створеною вперше, так і суб'єктивно новою, тобто невідомою раніше учням, але відомою вчителю.

Фронтальні методи навчання тобто такі, які спрямовані на роботу з усім класом, вимагають синхронізації дій учня та вчителя для досягнення конкретної навчальної мети.

Метод проектів

Метод кейсів

Метод співробітництва

Інтерактивний метод

Комунікативний метод

Ігровий метод навчання

Метод інтегрованого навчання

(Слайд 11) Прийоми навчання з іноземної мови

Прийом навчання (навчальний прийом)- короткочасна взаємодія між викладачем та учнями, спрямована на передачу та засвоєння конкретного знання, уміння, навички.

Деякі методичні прийоми, які найбільше успішно застосовуються нашими вчителями на уроках:

Прийом «кошик ідей» (понять, імен...)

Це прийом організації індивідуальної та групової роботи учнів на початковій стадії уроку, коли йде актуалізація наявного в них досвіду та знань. він дозволяє з'ясувати все, що знають чи думають учні з обговорюваної теми уроку. На дошці можна намалювати значок кошика, в якому умовно буде зібрано все те, що всі учні разом знають про тему, що вивчається. Обмін інформацією проводиться за такою процедурою:

1. Задається пряме питання, що відомо учням з тієї чи іншої проблеми.

2. Спочатку кожен учень згадує та записує у зошиті все, що знає з тієї чи іншої проблеми (суворо індивідуальна робота, тривалість 1–2 хвилини).

3. Потім відбувається обмін інформацією у парах чи групах. Учні діляться одне з одним відомим знанням (групова робота). Час на обговорення трохи більше 3 хвилин. Це обговорення має бути організованим, наприклад, учні повинні з'ясувати, у чому збіглися наявні уявлення, щодо чого виникли розбіжності.

5. Усі відомості коротко у вигляді тез записуються вчителем у «кошику» ідей (без коментарів), навіть якщо вони помилкові. У кошик ідей можна «скидати» факти, думки, імена, проблеми, поняття, що стосуються теми уроку. Далі під час уроку ці розрізнені у свідомості дитини факти чи думки, проблеми чи поняття може бути пов'язані у логічні ланцюга.

Прийом «складання кластера»

Сенс цього прийому полягає у спробі систематизувати наявні знання з тієї чи іншої проблеми. Він пов'язані з прийомом «кошик», оскільки систематизації найчастіше підлягає зміст «кошика».

Кластер - Це графічна організація матеріалу, що показує смислові поля того чи іншого поняття. Слово кластер у перекладі означає «пучок, сузір'я». Складання кластера дозволяє учням вільно і відкрито думати щодо будь-якої теми. Учень записує в центрі аркуша ключове поняття, а від нього малює стрілки-промені в різні боки, які з'єднують це слово з іншими, від яких у свою чергу промені розходяться далі.

Кластер може бути використаний на різних стадіях уроку. На стадії виклику – стимулювання розумової діяльності. На стадії осмислення – для структурування навчального матеріалу. На стадії рефлексії – при підбитті підсумків те, що учні вивчили. Кластер може бути використаний також для організації індивідуальної та групової роботи як у класі, гак та вдома.

Прийом «помітки на полях»

Технологія «критичне мислення» пропонує методичний прийом, відомий як інсерт . Цей прийом є засобом, що дозволяє учневі відстежувати своє розуміння прочитаного тексту. Технічно він досить простий. Учнів треба познайомити з рядом маркувальних знаків та запропонувати їм у міру читання ставити їх олівцем на полях спеціально підібраного та роздрукованого тексту. Помічати слід окремі абзаци чи речення у тексті.

Позначки мають бути такі:

Знаком «галочка» (v) зазначається у тексті інформація, яка вже відома учню. Він раніше із нею познайомився. При цьому джерело інформації та ступінь достовірності її не має значення.

Знаком плюс (+) відзначається нове знання, нова інформація. Учень ставить цей знак лише у тому випадку, якщо він уперше зустрічається з прочитаним текстом. Знаком «мінус» (–) відзначається те, що йде врозріз з уявленнями, які мають учень, про що він думав інакше.

Знаком «питання» (?) наголошується на тому, що залишилося незрозумілим учневі і вимагає додаткових відомостей, викликає бажання дізнатися докладніше.

Цей прийом вимагає від учня не звичного пасивного читання, а активного та уважного. Він зобов'язує не просто читати, а вчитуватися в текст, відстежувати власне розуміння у процесі читання тексту чи сприйняття будь-якої іншої інформації. Насправді учні просто пропускають те, що зрозуміли. І в даному випадку маркувальний знак «питання» зобов'язує їх бути уважним та відзначати незрозуміле. Використання маркувальних знаків дозволяє співвідносити нову інформацію з наявними уявленнями.

Для учнів найбільш прийнятним варіантом завершення цієї роботи з текстом є усне обговорення. Зазвичай учні легко відзначають, що відоме їм зустрілося в прочитаному, і з особливим задоволенням повідомляють, що нового і несподіваного для себе вони дізналися з того чи іншого тексту. При цьому важливо, щоб учні прямо зачитували текст, посилалися на нього.

Прийом «написання синквейну»

У перекладі з французької слово « синквейн » означає вірш, що складається з п'яти рядків, що пишеться за певними правилами. У чому сенс цього методичного прийому? Складання синквейну вимагає від учня в коротких виразах резюмувати навчальний матеріал, інформацію, що дозволяє рефлексувати з приводу;

Це форма вільної творчості, але за певними правилами. Правила написання синквейну такі:

На першому рядку записується однеслово – іменник.Це і є тема синквейну.

На другому рядку треба написати два прикметники, що розкриває тему синквейну.

На третьому рядку записуються три дієслова, що описують дії, які стосуються теми синквейну

На четвертому рядку розміщується ціла фраза, пропозиція, що складається з кількох слів, за допомогою якого учень висловлює своє ставлення до теми. Це може бути крилатий вираз, цитата чи складена учнем фраза у тих теми.

Останній рядок – це слово-резюме, яке дає нову інтерпретацію теми, дозволяє висловити до неї особисте ставлення. Зрозуміло, що тема синквейну має бути по можливості емоційною.

Знайомство з синквейном проводиться за такою процедурою:

1. Пояснюються правила написання синквейну.

2. Як приклад наводяться кілька синквейнів.

3. Задається тема синквейну.

4. Фіксується час на цей вид роботи.

5. Заслуховуються варіанти синквейнів за бажанням учнів.

Прийом «навчальний мозковий штурм»

Основна мета "навчального мозкового штурму" - розвиток творчого типу мислення. Отже, вибір теми щодо його проведення прямо залежить від кількості можливих варіантів вирішення тієї чи іншої проблеми.

"Навчальний мозковий штурм" зазвичай проводиться в групах чисельністю 5-7 осіб.

Перший етап – створення банку ідей, можливих вирішень проблеми. Приймаються та фіксуються на дошці чи плакаті будь-які пропозиції. Критика та коментування не допускаються. Регламент – до 15 хвилин.

Другий етап – колективне обговорення ідей та пропозицій. На цьому етапі головне – знайти раціональне у будь-якій з пропозицій, спробувати поєднати їх у ціле.

Третій етап – вибір найперспективніших рішень з погляду наявних ресурсів. Цей етап може бути відстрочений у часі і проведений на наступному уроці.

Прийом «написання есе»

Сенс цього прийому можна висловити такими словами: «Я пишу для того, щоб зрозуміти, що думаю». Це вільний лист на задану тему, де цінується самостійність, прояв індивідуальності, дискусійність, оригінальність вирішення проблеми, аргументації. Зазвичай есе пишеться прямо у класі після обговорення проблеми та за часом займає не більше 5 хвилин.

Прийом «лекція зі стопами»

Лекція – добре знайомий і найчастіше використовуваний педагогічний прийом. Особливість її використання у технології критичного мислення полягають у тому, що вона читається дозовано. Після кожної значеннєвої частини обов'язково робиться зупинка. Під час «стопу» йде обговорення чи проблемного питання, чи колективний пошук відповіді на основне питання теми, чи дається якесь завдання, яке виконується у групах чи індивідуально.

Усі прийоми, якими володіє учитель, можуть використовуватися під час уроку. Немає переваги якомусь прийому. Усі прийоми хороші виховання активної творчої особистості учня.

Критичне мислення – це здатність порушувати питання, виробляти різноманітні аргументи, приймати незалежні, продумані рішення. Тому основна ідея застосування технології полягає для мене у створенні такої атмосфери вчення через ігрові прийоми, при якій учні спільно з учителем активно комунікують, свідомо розмірковують над процесом навчання, відстежують, підтверджують, спростовують чи розширюють знання, нові ідеї, почуття чи думки про оточення . І, звичайно, роблять це досить вільно англійською мовою.

У цій статті я спробувала систематизувати свій досвід та досвід колег щодо використання прийомів критичного мислення на сучасних уроках англійської мови.

Технологія розвитку критичного мислення (ТРКМ)була запропонована в 90-ті роки 20 століття американськими вченими К. Мередіт, Ч. Темпл, Дж. Стіл як особлива методика навчання, що відповідає на запитання: як вчити мислити? Різні прийоми, що стосуються роботи з інформацією, організація роботи у класі, групі, запропоновані авторами проекту, – це «ключові слова», роботи з різними типами питань, активне читання, графічні методи організації матеріалу.

Основа технології – трифазова структура уроку: виклик, осмислення, рефлексія. Кожна фаза має свої цілі та завдання, а також набір характерних прийомів, спрямованих спочатку на активізацію дослідницької, творчої діяльності, а потім на осмислення та узагальнення набутих знань.

Перша стадія – «виклик» , під час якої в учнів активізуються наявні раніше знання, пробуджується інтерес до теми, визначаються цілі вивчення майбутнього навчального матеріалу. Діяльність учнів на даній стадії: учень «згадує», що йому відомо з питання, що вивчається (робить припущення), систематизує інформацію до її вивчення, ставить питання, на які хотів би отримати відповідь.

Можливі прийоми та методи:

- Складання списку «відомої інформації», розповідь-припущення, за ключовими словами;

- Систематизація матеріалу (графічна): кластери, таблиці;

- вірні та невірні твердження;

– переплутані логічні ланцюжки тощо.

Так, інформація, отримана першої стадії, вислуховується, записується, обговорюється, робота ведеться індивідуально – у парах – групах.

На цій стадії мною успішно застосовуються такі ігрові прийоми:

Прийом «Чиста дошка»

Проводиться під час повторення пройденого матеріалу. Перед початком уроку вчитель у різних кінцях шкільної дошки прикріплює листочки у вигляді білих плям, на яких записані питання. На початку уроку він звертається з проханням до учнів «очистити» дошку від витівок «злої крейди», зображення якої прикріплено також до дошки. Учні по черзі виходять до дошки, знімають ляпку та відповідають на запитання, написані на них. Оцінку отримує той, хто більше зібрав ляпку.

Прийом складання кластера

Сенс цього прийому полягає у спробі систематизувати наявні знання з тієї чи іншої проблеми.

Кластер - це графічна організація матеріалу, що показує смислові поля того чи іншого поняття. Слово кластер означає у перекладі «пучок, сузір'я». Складання кластера дозволяє учням вільно і відкрито думати щодо будь-якої теми.

Учні записують у центрі аркуша ключове поняття, а від нього малює стрілки – промені у різні боки, які з'єднують це слово з іншими, від яких промені розходяться далі.

Кластер може бути використаний на різних стадіях уроку. На стадії виклику – стимулювання розумової діяльності. На стадії осмислення – для структурування навчального матеріалу. На стадії рефлексії – при підбитті підсумків те, що учні вивчили. Кластер може бути використаний як для організації індивідуальної та групової роботи в класі, так і вдома.

Піктограма

Рисунковий лист, який використовується як методичний засіб опосередкованого запам'ятовування. Загальний вид піктограми – сукупність графічних образів, що використовуються з метою ефективного запам'ятовування та подальшого відтворення подій, дат, понять.

Можна використовувати при поясненні нового матеріалу та під час перевірки домашнього завдання.

Друга стадія – «осмислення »- Змістовна, в ході якої і відбувається безпосередня робота учня з текстом, причому робота спрямована, осмислена. Процес читання завжди супроводжується діями учня (маркування, складання таблиць, ведення щоденника), які дозволяють відстежувати власне розуміння. У цьому поняття «текст» трактується дуже широко: і письмовий текст, і мова вчителя, і відеоматеріал.

Діяльність вчителя на цій стадії: збереження інтересу до теми за безпосередньої роботи з новою інформацією, поступове просування від знання «старого» до «нового».

Діяльність учнів: учень читає (слухає) текст, використовуючи запропоновані вчителем активні методи читання, робить позначки на полях або веде записи з осмисленням нової інформації.

Можливі прийоми та методи: методи активного читання:

– маркування з використанням значків "v", "+", "-", "?" (у міру читання ставляться на полях праворуч);

- Ведення різних записів типу подвійних щоденників, бортових журналів;

- Пошук відповідей на поставлені в першій частині уроку питання і т.д.

Відбувається безпосередній контакт із новою інформацією (текст, фільм, лекція, матеріал параграфа), робота ведеться індивідуально чи парах.

На цьому етапі використовую:

Прийом «Бортовий журнал»був розроблений у рамках технології розвитку критичного мислення (ТРКМПП). Він дозволяє як отримати адекватну картину ступеня засвоєння учнями матеріалу, а й допомагає учням розвивати вміння фіксувати інформацію, використовуючи графічні методи, навчитися оцінювати свої сильні і слабкі боку, дає можливість наочно уявити задану проблему.

Метод Фішбоун або діаграма Ісікави

Одним із методичних прийомів, який можна використовувати в групах, є прийом Фішбоун. Дослівно він перекладається з англійської як «Рибна кістка» або «Скелет риби» і спрямований на розвиток критичного мислення учнів у наочно-змістовній формі. Суть даного методичного прийому - встановлення причинно-наслідкових взаємозв'язків між об'єктом аналізу та факторами, що впливають на нього, здійснення обґрунтованого вибору. Додатково метод дозволяє розвивати навички роботи з інформацією та вміння ставити та вирішувати проблеми. Що таке фішбоун?

В основі Фішбоуна – схематична діаграма у формі риб'ячого скелета. У світі дана діаграма широко відома під ім'ям Ішикави (Ісікави) – японського професора, який і винайшов метод структурного аналізу причинно-наслідкових зв'язків. Схема Фішбоун є графічним зображенням, що дозволяє наочно продемонструвати визначені в процесі аналізу причини конкретних подій, явищ, проблем і відповідні висновки або результати обговорення.

Схеми Фішбоун дають можливість:

– організувати роботу учасників у парах чи групах;

- Розвивати критичне мислення;

– візуалізувати взаємозв'язки між причинами та наслідками;

– ранжувати чинники за рівнем їхньої значимості.

За допомогою схеми можна знайти рішення з будь-якої складної ситуації, при цьому виникають щоразу нові ідеї. Ефективним буде її застосування під час мозкового штурму.

Складання схеми Фішбоун

Схема Фішбоуна може бути складена заздалегідь. Із застосуванням технічних засобів її можна зробити у кольорі. За їх відсутності використовується звичайний ватман чи щоденний інструмент вчителя - кольоровий крейда.

Залежно від вікової категорії учнів, бажання та фантазії вчителя схема може мати горизонтальний чи вертикальний вигляд. Суть прийому Фішбоун форма схеми не змінює, тому не має значення. Для молодшого шкільного віку підійде природніша форма риби - горизонтальна. По завершенню її заповнення разом з хлопцями можна зобразити фігуру вздовж скелета та загадати бажання, щоб золота рибка і надалі допомагала вирішити будь-яку життєву проблему. .

Третя стадія - стадія "рефлексії" - Роздуми. На цьому етапі учень формує особистісне ставлення до тексту та фіксує його або за допомогою власного тексту, або своєї позиції у дискусії. Саме тут відбувається активне переосмислення власних уявлень з урахуванням новонабутих знань.

Діяльність вчителя: повернути учнів до початкових записів – пропозицій, внести зміни, доповнення, дати творчі, дослідницькі чи практичні завдання з урахуванням вивченої інформації.

Діяльність учнів: учні співвідносять "нову" інформацію зі "старою", використовуючи знання, отримані на стадії осмислення.

Можливі прийоми та методи:

- Заповнення кластерів, таблиць, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між блоками інформації;

– повернення до ключових слів, вірних та невірних тверджень;

- Відповіді на поставлені питання;

– організація усних та письмових круглих столів;

- Організація різних видів дискусій;

- Написання творчих робіт (п'ятивірш-синквейни, есе).

Висновок: творча переробка, аналіз, інтерпретація тощо. вивченої інформації; робота ведеться індивідуально – у парах – групах.

Ігрову діяльність можна здійснювати через:

Прийом «написання синквейну»

Найпопулярнішим прийомом, що застосовується на стадії рефлексії, став синквейн. Синквейн - вірш, що є синтезом інформації в лаконічній формі, що дозволяє описувати суть поняття або здійснювати рефлексію на основі отриманих знань.

Правилами написання цього вірша є певна кількість слів у рядку та призначення кожного рядка:

1-й рядок – назва вірша, тема (зазвичай іменник);

2-й рядок – опис теми (два прикметники);

3-й рядок – дія (зазвичай три дієслова, які стосуються теми);

4-й рядок - почуття (фраза з чотирьох слів, що виражають ставлення автора до теми);

5-й рядок – повторення суті, синонім першого рядка (зазвичай іменник).

Учні навчаються писати подібні вірші у парах, нагадуючи одне одному правила написання, підбираючи лексику. Потім синквейн пишеться індивідуально. Метою написання такого вірша може бути відпрацювання понять, рефлексивна оцінка пройденого.

Синквейн може допомогти організувати підсумкове повторення, резюмувати отриману інформацію, оцінити понятійний багаж учнів, навчити викладати складні відчуття провини та уявлення у короткій формі.

Гра «Ладошки»

Може бути використана на стадії рефлексії, для закріплення основних умінь учнів. На учбовому столі перед учнями лежать контури долонь. На кожному пальці моделі написані ті вміння, які потрібно було закріпити цьому уроці. Діти стискають свою праву долоню, а в ліву руку беруть модель долоні. Читають на моделі вміння і розгинають стільки пальчиків, скільки умінь вони закріпили на уроці, і піднімають вгору свою праву долоню.

Інший прийом, « правильні чи неправильні твердження». Наприклад, початком уроку може бути запропоновано висловлювання.

Потім попросимо учнів встановити, чи правильні дані твердження, обґрунтовуючи свою відповідь. Після знайомства з основною інформацією (текст параграфа, лекція з цієї теми) ми повертаємося до цих тверджень і просимо учнів оцінити їх достовірність, використовуючи отриману інформацію.

Ще один прийом даної технології, який часто використовується, це маркування тексту з його читання «Інсерт».

I – interactive

N – noting самоактивізуюча «V» - вже знав

S – system системна розмітка «+» - нове

E – effectivt для ефективного «-» - думав інакше

R – reading and читання та роздуми «?» - не зрозумів, є питання

Під час читання тексту необхідно попросити учнів робити полях позначки, а після прочитання тексту заповнити таблицю, де значки стануть заголовками граф таблиці. У таблицю коротко заносяться відомості з тексту.

Графічні форми організації матеріалу можуть стати провідним прийомом на смисловій стадії, наприклад, щоденники та «бортові журнали».

Бортові журнали– узагальнюючу назву різних прийомів навчального листа, за якими учні під час вивчення теми записують свої думки. Коли бортовий журнал застосовується у найпростішому варіанті, перед читанням чи іншою формою вивчення матеріалу, учні записують відповіді такі вопросы.

Зустрівши у тексті ключові моменти, учні заносять в свій бортовий журнал. При читанні, під час пауз та зупинок, учні заповнюють графи бортового журналу, пов'язуючи тему, що вивчається, зі своїм баченням світу, зі своїм особистим досвідом. Проводячи подібну роботу, вчитель разом з учнями намагається продемонструвати всі процеси зримо, щоб потім учні могли цим скористатися.

Таблиці питань

Велике значення в технології розвитку критичного мислення приділяється прийомам, що формують вміння працювати з питаннями. У той час як традиційне викладання будується на готових «відповідях», які подаються учням, технологія розвитку критичного мислення орієнтована на питання,як основну рушійну силу мислення. Нескінченні знання, факти, які треба запам'ятати та повторити, – все це нагадує тупцювання на місці у транспорті, який, на жаль, уже не їде. Натомість учнів необхідно звертати до їхньої власної інтелектуальної енергії. Думка залишається живою лише за умови, що відповіді стимулюють подальші питання. Тільки учні, які мають питання, по-справжньому думають і прагнуть знань. Почнемо із простих прийомів.

Таблиця «Товстих» і «Тонких» питань може бути використана на будь-якій із трьох фаз уроку: на стадії виклику – це питання до вивчення теми, на стадії осмислення – спосіб активної фіксації питань під час читання, слухання, при роздумі – демонстрація розуміння пройденого.

Таблиця «товстих» та «тонких» питань

На стадії рефлексії «працюють» вище перераховані прийоми. Таблиці, схеми стають основою подальшої роботи: обміну думками, есе, досліджень, дискусій тощо. Але можливе й окреме застосування прийомів, наприклад, після вивчення матеріалу, ми просимо учнів скласти кластери (систематизувати матеріал).

Таким чином, існує безліч способів графічної організації матеріалу. Серед них найпоширенішими є таблиці. Можна розглядати ці прийоми, як прийоми стадії рефлексії, але більшою мірою – це стратегії ведення уроку загалом.

Прийом "Концептуальна таблиця"особливо корисний, коли передбачається порівняння трьох і більше аспектів чи питань. Таблиця будується так: по горизонталі розташовується те, що підлягає порівнянню, а по вертикалі – різні риси та властивості, якими це порівняння відбувається.

Учні отримують наступний алгоритм роботи за текстом (текст параграфа поділено на 5 уривків за кількістю учнів у групі):

– Читання тексту.

- Виділення головного, переказ.

– Обговорення інформації у групі.

– Виділення ліній порівняння та їх запис на окремих аркушах (картках).

(Можна використати питання, запропоновані на стадії виклику).

На стадії роздумигрупам пропонується презентувати "свої" лінії порівняння.

За презентацією слідує обговорення питання: Яка важлива інформація не увійшла до таблиці?

Як домашнього завдання учням пропонується вибрати одну з відомих графічних форм організації матеріалу (таблиці, схеми), або вигадати власне завдання, яке вони хотіли б виконати.

На даному уроці прийом "Концептуальна таблиця" використовувався на стадії рефлексії, але цей прийом може використовуватися і на інших стадіях уроку.

Важливо, що це технологія успішно узгоджується з традиційними формами викладання.

Не менш важливим є те, що визначальним при плануванні є змістовна сторона уроку, а не просто привабливість окремих прийомів і стратегій.

Загалом технології розвитку критичного мислення відповідають цілям освіти на сучасному етапі, формують інтелектуальні якості особистості, озброюють учня та вчителя способами роботи з інформацією, методами організації навчання, самоосвіти, конструювання власного освітнього маршруту, знімають комунікативні бар'єри.

Наприкінці зупинюся на перевагах використання ігрових прийомів на основі критичного мислення

Учні набувають здатності:

– працювати з інформаційним потоком, що збільшується і постійно оновлюється, в різних галузях знань;

– висловлювати свої думки (усно і письмово) ясно, впевнено та коректно стосовно оточуючих;

– виробляти власну думку на основі осмислення різного досвіду, ідей та уявлень;

- вирішувати проблеми; здатність самостійно займатися своїм навчанням (академічна мобільність);

– співпрацювати та працювати у групі; здатність вибудовувати конструктивні взаємини коїться з іншими людьми.

- Ефективно працювати з іншими людьми; висловлювати свої думки ясно, впевнено та коректно стосовно оточуючих.

Як педагог, хотіла б відзначити, що підвищується активність учнів на всіх етапах навчального заняття та їх відповідальність за якість власної освіти.