Розвиток музично слухових уявлень у дошкільників. Музично-слухові уявлення

Вступ
Серед багатьох видів мистецтва музика по праву займає особливе місце в естетичному і художньому вихованні і в усій системі формування всебічно і гармонійно розвиненої людини.
Палітра музики багата, мова її гнучкий і різноманітний. Все, що не підвладне слову, не знаходить в ньому свого вираження, знаходить відображення в музиці. Особливо яскраво оспівує вона велику гармонію природи.
Дошкільнята виявляють особливу любов до музичного мистецтва і можуть бути залучені в посильну для їх віку діяльність, метою якої є розвиток інтересу до музики, правильне сприйняття її змісту, структури, форми, а також пробудження потреби постійного спілкування з нею і бажання активно проявляти себе в цій сфері.
Під керівництвом дорослого дитина вчиться співпереживати, фантазуючи і уявляючи в процесі сприйняття музики, він прагнути проявляти себе в співі, в танці, в грі на музичних інструментах. Кожен шукає неповторний характер руху, зображуючи веселу пташку і дзижчить джмеля, незграбного ведмедя і хитру лисицю.
Досвід показав, наскільки корисно для загального розвитку дітей залучати їх в самостійну діяльність, виховувати творче ставлення до музики. Навчаючи дітей, ми розвиваємо у них інтерес, фантазію, тобто безпосередність дій, захопленість, прагнення за своїм передати образ, імпровізувати в співі, грі, танці.
У процесі слухання музики діти знайомляться з інструментальними, вокальними творами різного характеру, вони переживають, відчувають певні почуття. Слухання музики розвиває інтерес, любов до неї, розширює музичний кругозір, підвищує музичну сприйнятливість дітей, виховує зачатки музичного смаку.
Заняття музикою сприяють загальному розвитку особистості дитини. Взаємозв'язок між усіма сторонами виховання складається в процесі різноманітних видів і форм музичної діяльності. Емоційна чуйність і розвинений музичний слух дозволять дітям в доступних формах відгукнутися на добрі почуття і вчинки, допоможуть активізувати розумову діяльність і, постійно вдосконалюючи рухи, розвинуть дошкільнят фізично.

1.Теоретіческая частина.
1.1Проблема розвитку музично-слухових уявлень у дітей в психолого-педагогічній літературі.
Психологія все більше вторгається в теорію і практику музичної освіти. Практично будь-яке питання навчання і виховання вимагає спільної участі педагогів та психологів. До недавнього часу обидві науки розвивалися окремо, і ми знайшли цьому підтвердження в дослідженні даної проблеми. У дошкільній педагогіці слабо розкриті питання про вплив уявлень в оволодінні дитиною всіма видами музичної діяльності. Загальновідомо, що тільки в діяльності відбувається розвиток дитини (Д. Б. Ельконін, Л. Н. Леонтьєв). Одним з провідних процесів діяльності розглядається розумовий процес. Розумові процеси розглядаються і в теоріях про специфічні видах діяльності (А. В. Запорожця), а також в теорії про роль музичної діяльності в розвитку музичних здібностей (Б. М. Теплов). Спираючись на теорію про художньо-образної основі музичної діяльності (Н. А. Ветлугіна), використовуючи дослідження про взаємодію мистецтв (М. С. Каган), ми переконалися у важливості ролі уявлень в гармонійному розвитку та вихованні людини, так як духовне життя складається з трьох головних сфер - думок, почуттів, уявлень. Література, музика і живопис охоплюють ці сфери «всебічно і повно» так як мають для цього адекватними засобами вираження, а різні поєднання і взаємодії видів мистецтв можуть передавати «взаємозв'язок процесів», що протікає в духовному житті.
Подання - розумовий процес, без формування якого неможливо оволодіння трьома основними способами освоєння світу: пізнання, осмислення, перетворення. Дитина сприймає музику на основі запасу життєвих вражень, особистого досвіду: сенсорного, кінестетичного, соціального. Музика - важлива і незамінний засіб формування особистісних якостей людини, його духовного світу. Щоб осягнути специфіку мистецтва - узагальнення життєвих явищ в художніх образах - необхідно елементарно орієнтуватися в навколишньому світі, мати уявлення про світ предметному і чуттєвому, правильно користуватися позначенням слів, володіти мовою.
Музичний образ важко піддається предметному опису. Щоб розуміти своєрідна мова музичних творів, необхідно накопичити мінімальний досвід слухання, придбати деякі уявлення про виразних особливостях музичної мови. Протягом історії людства певні системи, закономірно побудовані ряди форм, величин, кольорів, звуків і т.д. отримали певне мовне позначення. Слово саме по собі є поданням чого-небудь. Пізнання предметних властивостей здійснюється в процесі розвитку у дитини уявлень про еталони і практичних дій з предметами. Встановлення відносин між досліджуваними предметами відбувається шляхом виконання логічних операцій. порівняння, класифікації та ін. На думку П. Я. Гальперіна, вміння виділити з цілого предмета окремі ознаки, відбирати найбільш істотні з них і знаходити їх в інших предметах, виявляти зв'язки, що існують між предметами і явищами - важлива умова розуміння дитиною навколишнього світу.
Без формування уявлень неможливо розумовий розвиток дитини. Відсутність чітких уявлень зовнішніх об'єктів впливає на сприйняття дитини, а відсутність уявлень про існуючі зв'язки між предметами ускладнює процес мислення. Як би не були прості дії (прослухати п'єсу, заспівати, станцювати), вони є музичної практичною діяльністю. Тому уявлення формуються і розвиваються при багаторазовому повторенні різних дій. Діяльність складається з численних дій (зовнішніх предметних і внутрішніх), спрямованих на вирішення найближчих завдань, (наприклад: розучування і виконання пісні). Дитина уважно слухає вступ до пісні, намагається вчасно почати її, вловлює заданий темп, нюанси, одночасно зі своїми однолітками закінчує виконання. Без музично-слухових уявлень навряд чи дитина впорається з простим завданням. На етапі формування уявлення можуть відриватися від поточної діяльності, набуваючи відносну самостійність і власну логіку розвитку. Уявлення зокрема, можуть передбачати практичні дії, забезпечуючи їх регуляцію.
Для освоєння музичних знань (послідовних, упорядкованих, уточнених, систематизованих) дитина повинна отримати чіткі уявлення їх призначення і властивості, які не можуть накопичуватися без системного навчання.
Музично-слухові уявлення - це здатність, що виявляється у відтворенні по слуху мелодій. Вона називається слуховим або репродуктивним компонентом музичного слуху. Ця здатність розвивається, перш за все в співі, а також в грі по слуху на звуковисотного музичних інструментах. Вона розвивається в процесі сприйняття, що передує відтворення музики. Для активізації музично - слухових уявлень важливий зв'язок зі сприйняттям тільки що звучала мелодії, «продовжити в поданні вже звучить мелодію, - пише Б. М. Теплов, незрівнянно легше, ніж уявити собі з самого початку» (Теплов Б. М. Психологія музичних здібностей , стор. 163-164), тобто без опори на її сприйняття. Крім того, оскільки рухи сприяють запам'ятовуванню мелодій, їх можна використовувати для розвитку музично-слухових уявлень - внутрішнє підспівування, моделювання співвідношень звуків по висоті за допомогою рук і т. Д.
Щоб відтворити мелодію голосом або на музичному інструменті, необхідно мати слухові уявлення того, як рухаються звуки мелодії - вгору, вниз, плавно, стрибками, повторюються чи, тобто мати музично-слухові уявлення (звуковисотного і ритмічного руху). Щоб відтворити мелодію по слуху, треба її запам'ятати. Тому музично - слухові уявлення включають в себе пам'ять і уява. Так само як запам'ятовування може бути мимовільним і довільним, музично - слухові уявлення розрізняються за ступенем їх довільності. Довільні музично - слухові уявлення пов'язані з розвитком внутрішнього слуху. Внутрішній слух - це не просто здатність подумки уявляти собі музичні звуки, а довільно оперувати музичними слуховими уявленнями.
Експериментальні спостереження доводять, що для довільного уявлення мелодії багато людей вдаються до внутрішнього співу, а навчальні грі на фортепіано супроводжують уявлення мелодії рухами пальців (реальними або ледь фіксуються), що імітують її відтворення на клавіатурі. Це доводить зв'язок музично - слухових уявлень з моторикою. Особливо тісна цей зв'язок тоді, коли людині необхідно довільно запам'ятати мелодію і утримати її в пам'яті. «Активне запам'ятовування слухових уявлень, - зазначає Б. М. Теплов, - робить участь рухових моментів особливо істотним». Висновок, який випливає з вищевикладеного матеріалу: активізація музично слухових уявлень - головна ланка музичних здібностей, їх постійний розвиток є одним з необхідних факторів розвитку музичного мислення.

1.2 Розвиток музично-слухових уявлень в дошкільному дитинстві.
Здібності дитини розвиваються в процесі активної музичної діяльності. Правильно організувати і направити її з самого раннього дитинства, з огляду на зміни вікових ступенів - завдання педагога. В іншому випадку іноді спостерігається відставання в розвитку. Наприклад, якщо не вчити дітей розрізняти музичні звуки по висоті, то дитина до 7 років не в змозі буде впоратися із завданням, яке легко виконує, більш молодший. Найбільш істотними особливостями музичного розвитку є:
· Слухове відчуття, музичний слух;
· Якість і рівень емоційної чуйності на музику різного характеру;
· Найпростіші навички, дії в співочому і музично-ритмічному виконавстві.
Перший рік життя. Психологи відзначають, що у дітей рано з'являється слухова чутливість. За даними А. А. Люблінської, у малюка на 10-12-й день життя виникають реакції на звуки. На другому місяці дитина припиняє рухатися і затихає, прислухаючись до голосу, до звучання скрипки. У 4-5 місяців відзначається схильність до деякої диференціації музичних звуків: дитина починає реагувати на джерело, звідки лунають звуки, прислухатися до інтонацій співочого голосу. З перших місяців нормально розвивається дитина відповідає на характер музики так званим комплексом пожвавлення, радіє або заспокоюється. До кінця першого року життя малюк, слухаючи спів дорослого, підлаштовується до його інтонації гуленієм, лепетом.
Другий рік життя. При сприйнятті музики діти проявляють яскраво контрастні емоції: веселе пожвавлення або спокійний настрій. Слухові відчуття більш діфферінцірованни: дитина розрізняє високий і низький звуки, гучне і тихе звучання і навіть темброве забарвлення (грає металофон або барабан). Народжуються перші, свідомо відтворюються співочі інтонації; підспівуючи дорослому, дитина повторює за ним закінчення музичних фраз пісні. Він опановує найпростішими рухами: плескає, притупує, паморочиться під звуки музики.
Третій і четвертий рік життя. У дітей підвищується чутливість, можливість більш точного розрізнення властивостей предметів і явищ, в тому числі і музичних. Відзначаються також індивідуальні відмінності в слуховий чутливості. Наприклад, деякі малюки можуть точно відтворити нескладну мелодію. Цей період розвитку характеризується прагненням до самостійності. Відбувається перехід від ситуативної мовлення до зв'язковою, від наочно-дієвого мислення до наочно-образному, помітно зміцнюється м'язово-руховий апарат. У дитини з'являється бажання займатися музикою, активно діяти. До 4 років діти можуть самостійно, при незначної допомоги дорослого заспівати маленьку пісеньку. Вони володіють багатьма рухами, які дозволяють до певної міри самостійно танцювати і грати.
П'ятий рік життя. Він характеризується активною допитливістю дітей. Це період питань: «чому?», «Чому?». Дитина починає осмислювати зв'язок між явищами і подіями, може зробити найпростіші узагальнення. Він спостережливий, здатний визначити: музика весела, радісна, спокійна; звуки високі, низькі, гучні, тихі; в п'єсі частини (одна швидка, а інша повільна), на якому інструменті грають мелодію (рояль, скрипка, баян). Дитині зрозумілі вимоги: як треба заспівати пісню, як рухатися в спокійному хороводі і як в рухомий танці. Голос в цьому віці набуває дзвінкість, рухливість. Співочі інтонації стають більш стійкими, але вимагають постійної підтримки дорослого. Налагоджується вокально-слухова координація. Освоєння основних видів руху - ходьби, бігу, стрибків - дає можливість дітям ширше використовувати їх в іграх і танцях. Одні прагнуть, не наслідуючи один одному, по-своєму виконати роль (наприклад, в сюжетній грі), інші виявляють інтерес тільки до одного виду діяльності в залежності від індивідуальних схильностей і здібностей кожного.
Шостий і сьомий рік життя. Це період підготовки дітей до школи. На основі отриманих знань і вражень діти можуть не тільки відповісти на питання, а й самостійно охарактеризувати музичний твір, розібратися в його виразних засобах, відчути різноманітні відтінки настрою, передані музикою. Дитина здатна до цілісного сприйняття музичного образу, що дуже важливо і для виховання естетичного ставлення до навколишнього. Але чи означає це, що аналітична діяльність може завдати шкоди цілісному сприйняттю? Дослідження, проведені в області сенсорних здібностей і музичного сприйняття дітей, показали цікаву закономірність. Цілісне сприйняття музики не знижується, якщо ставиться завдання вслухатися, виділяти, розрізняти найбільш яскраві засоби «музичної мови». Дитина може виділити ці кошти і, з огляду на їх діяти відповідно до певним чином при слуханні музики, виконанні пісень і танцювальних рухів. Це сприяє музично-слухового розвитку, засвоєння необхідних навичок для підготовки до співу по нотах.
У дітей 6-7 років ще більш зміцнюється голосовий апарат, розширюється і вирівнюється діапазон, з'являється велика співучість, дзвінкість. Пісні, танці, ігри виконуються самостійно, виразно і в якійсь мірі творчо. Індивідуальні музичні інтереси і здібності виявляються яскравіше. Для цього періоду характерні: розширення придбаного досвіду під впливом виховання і характерні для цього періоду вдосконалення відчуттів. А. В. Запорожець зазначає, «що відчуття продовжують удосконалюватися головним чином за рахунок розвитку діяльності центральної частини аналізаторів». Також встановлена \u200b\u200bпряма залежність слухової чутливості від систематичних занять музикою. При сприйнятті явищ, діти в цьому віці в змозі узгодити своє сприйняття зі словесними вказівками педагога. Більш того, вони здатні і словесно сформулювати стоять перед ними завдання. Зростання життєвого розвитку дитини в періоді старшого дошкільного віку виразно виявляється не тільки в характеристиці вікових особливостей сприйняття, але і в змінах характеру його діяльності, зокрема ігрової.
Розуміння вікових особливостей музичного розвитку дозволяє педагогу уточнити послідовність завдань і змісту музичного виховання дітей на кожному віковому етапі.
Таким чином, дитина дошкільного віку при активній участі в музично-практичної діяльності робить величезний стрибок в як в загальному, так і в музичному розвитку, яке відбувається:
· В області емоцій - від імпульсивних відгуків на найпростіші музичні явища до більш вираженим і різноманітним емоційних проявів.
· В області відчуття, сприйняття і слуху - від окремих розрізнень музичних звуків до цілісного, усвідомленого і активного сприйняття музики, до диференціювання висоти звуку, ритму, тембру, динаміки.
· В області прояву відносин - від нестійкого захоплення до більш стійким інтересам, потребам, до перших проявів музичного смаку.
· В області виконавської діяльності - від дій по показу, наслідування до самостійних виразним і творчим проявам в співі і музично-ритмічному русі.
1.3 Методика організації слухання музики, супутня розвитку музично-слухових уявлень у дошкільників.
Складний процес розвитку дитячого музичного сприйняття передбачає використання художнього виконання творів, слова педагога і наочних засобів. Художнє виконання музики - це виразність, простота, точність. Тут неприпустимі різного роду спрощення та спотворення, які позбавляють хлопців потрібних емоційних переживань. Так як вокальні та інструментальні твори слухають дошкільнята, то важливо, щоб милозвучність і темп були помірними (без ефектною естрадності), а звучання природним і м'яким.
Слово педагога про музику має бути коротким, яскравим, образним і спрямованим на характеристику змісту твору, засобів музичної виразності. Живе сприйняття звучання не слід підміняти зайвими розмовами про музику, її особливості. Можна вважати позбавленими педагогічного сенсу бесіди, які спонукають дітей до формальних відповідей: музика гучна, тиха, швидка і т. Д. Але перед слуханням пісень і п'єс необхідно направляє слово керівника.
Слово педагога повинно роз'яснити, розкрити почуття, настрої, виражені музичними засобами. Навіть голос педагога при поясненнях емоційно забарвлюється в залежності від характеру твору. Тепло, ласкаво розповідається про колискову пісню, радісно, \u200b\u200bз піднесенням про святковий, урочистим маршем, грайливо, весело про танці.
Форми словесного керівництва різні: короткі розповіді, бесіди, пояснення, постановка питань. Їх використання залежить від конкретних виховних і навчальних завдань, виду музичного твору (вокального, інструментального), моменту ознайомлення (початкове або повторне слухання), жанру, характеру твору, віку маленьких слухачів.
Направляючи увагу дітей на сприйняття вокальної музики, педагог будує бесіду, спираючись на єдність музичного та поетичного тексту. Знайомлячи з інструментальною музикою, він робить невеликі пояснення більш загального характеру. Якщо п'єса має програму, вона, як правило, виражена в назві, наприклад «Марш дерев'яних солдатиків» П. Чайковського. Виконуючи її вперше, педагог пояснює: «Музика чітка, легка, адже солдатики маленькі, дерев'яні - це іграшковий марш». При повторному прослуховуванні звертає увагу на те, що, коли солдатики підходять ближче, музика звучить голосніше, а коли йдуть, звучання затихає. Пізніше діти самостійно розрізняють динамічні відтінки, осмислюючи їх виразне значення.
Пояснення педагога на заняттях з малюками граничні, короткі, звернені на основний образ. «Музика весела, танцювальна, і наші ляльки весело танцюють», - говорить педагог, виконуючи народну танкову мелодію, або нагадує: «Вчора ми з вами гуляли і чули: співають пташки. Як вони співають, як цвірінькають? » Діти відповідають. Педагог закінчує: «І я заспіваю вам пісню про пташку». Після цього виконує спочатку фортепіанне супровід пісні М. Раухвергера «Пташка», щоб діти відчули образотворчий характер музики, а потім всю пісню. Відзначимо, що музичні вступу та укладення пісень з репертуару молодших груп дитячого садка часто носять образотворчий характер. Короткі пояснення педагога, тут же супроводжувані музичними прикладами, допомагають дітям відчути художній образ.
Пояснення педагога, спираючись на наочні музичні приклади, привертають увагу малюків до особливостей фортепіанного викладу, передає образи півника, пташки, маленького барабанщика.
У роботі з дітьми середнього і особливо старшого дошкільного віку бесіди носять більш розгорнутий характер, увага звертається на розвиток художнього образу, пояснюється виразне призначення музичних засобів.
Розглянемо для прикладу п'єсу П. Чайковського «Камаринская». Вона побудована на народній мелодії, викладеної у формі варіацій. Кожна варіація по-своєму змінює мелодію, і діти мають можливість сприймати ці виразні особливості. П'єса дуже образно і яскраво передає характер завзятою російської танці, яка поступово розвивається і, як би обриваючись, закінчується. Наростає і знижується гучність звучання. Тому в бесіді педагог може відзначити музичні відтінки і пояснити їх виразне значення. Дітям розповідають, що танець починається легкими, витонченими рухами, які потім стають все ширше, швидше. Раптово звучання стихає, ніби танцюрист уповільнює руху і закінчує танець. У бесіді можна зазначити образотворчий характер музики, що передає звучання народних інструментів. У першій варіації грають на сопілці, в другій до неї приєднується балалайка, потім гармоніка.
Бесіда супроводжується програванням окремих варіацій, музичних фраз. Музика сприймається в розвивається формі, діти починають відчувати і розуміти «музичну мова».
У словесних вказівках педагог неодноразово (за допомогою образного, короткого оповідання або виразно прочитаного вірша) відзначає зв'язок музики з тими явищами життя, які в ній відображені.
Використання наочних прийомів для активізації музичного сприйняття залежить від джерела додаткової інформації про музику. Якщо це літературний твір (вірші, цитата з поетичного тексту пісні, з оповідання, загадка, прислів'я) або фрагмент виконуваного твору (згадаймо музичний вступ до пісень «Півник», «Пташка»), то можна говорити про застосування наочно-слухових прийомів. Ці прийоми звернені до слуху дитини. Наочність розуміється як метод пізнання музики. Живе споглядання не обов'язково зорове. Для розвитку музичного сприйняття дуже цінні музичні та літературні цитати, спрямовані на підкреслення будь-яких характерних особливостей музики. Також корисно використання грамзапису.
Слід зазначити, що безпосереднє спілкування з виконавцем полегшує дитині сприйняття. Але і слухання музики в грамзапису має свої переваги. Якщо діти кілька разів прослухають у виконанні педагога будь-яку п'єсу, то, почувши її потім в оркестровому викладі, отримають додаткові наочні уявлення, які помітно розширять і збагатять їх кругозір.
Сприйняттю музичних творів допоможуть також образотворчі ілюстрації, художні іграшки, посібники, т. Е. Наочно-зорові прийоми.
У методиці роботи з малюками широко застосовуються художні іграшки, вони «рухаються», «розмовляють» з дітьми, беруть участь у різних подіях. Виходять як би маленькі театралізовані вистави, в процесі яких діти слухають музику. Книжкові ілюстрації, естампи частіше застосовуються в роботі зі старшими дошкільниками. Поетичні картини природи, працю людини, суспільні події, передані засобами образотворчого і музичного мистецтва, доповнюють дитячі вистави.
Можуть бути застосовані і різні методичні посібники, які активізують музичне сприйняття, наприклад невеликі картки, на яких зображені танцюючі і марширують діти (слухаючи танець або марш, хлопці показують картку з умовним позначенням), який біжить хлопчик і повільно йде людина (сприймаючи дво- або трехчастную форму п'єси, що відрізняється зміною темпів, діти відзначають початок кожної частини відповідним зображенням на фланелеграфе).
Можна орієнтуватися і на м'язово-рухові відчуття дітей з метою формування наочних уявлень про деяких музичних явищах. Слухаючи музику веселого або спокійного характеру в молодших групах, можна використовувати руху з паличками, прапорцями, кубиками. У старших групах пропонуючи дітям розрізнити частини, фрази твори, високий, середній, низький регістри, ритмічні особливості, можна також використовувати різні рухові елементи: постукування, хлопки, піднімання, опускання рук і т. Д.
Слухання одних і тих же п'єс, пісень необхідно багаторазово повторювати, передбачаючи таку методику, щоб кожен раз дитина радів, дізнавався про них що-небудь нове.
Перше ознайомлення з музикою передбачає цілісне сприйняття, осмислення її загального настрою. Тому важливо виразно виконати твір в цілому, дати коротку характеристику змісту, відзначити найбільш яскраві його особливості.
При повторному прослуховуванні увагу дітей (особливо старшого віку) залучається не тільки до художнього втілення загального задуму, але і до окремих засобах музичної виразності. На кожному занятті ставляться нові завдання, які активізують дитяче сприйняття.
Робота з розвитку навичок слухання музики проводиться на заняттях, розвагах, в ході самостійної діяльності дитини. Слухання музики на заняттях слід надавати великого значення. Результати цієї роботи не настільки очевидні, як в співі і ритміці. Однак знайомити дітей з музичними творами, розвиваючи їх слух, розширюючи кругозір, виховуючи активного слухача, необхідно послідовно і систематично на кожному занятті.
Дуже важлива форма емоційного збагачення маленьких слухачів - концерти. Вони наповнюють враженнями, створюють піднесений, святковий настрій. Зміст концертів зазвичай зв'язується з програмою занять. Вони як би підводячи підсумок пройденого матеріалу, вводять в коло нових інтересів. Наприклад, концерти, присвячені якому-небудь композитору (П. Чайковському, Д. Кабалевскому), дозволяють педагогу широко і багатогранно ознайомити дошкільнят з творчістю великого майстра. Концерт «Музичні інструменти» дає можливість дітям дізнатися про різних музичних інструментах, способах гри на них, звукових особливостях. У такі концерти входять різні «Музичні загадки», використовується грамзапись.
Наступна форма роботи - застосування музики в самостійної діяльності дитини. Щоб процес музичного сприйняття мав розвиваюче, безперервне вплив на дітей вихователю необхідно мати в груповий кімнаті своєрідну музичну бібліотеку. У ній повинні бути зібрані комплект платівок із записами програмних творів, які відповідають віку дітей, картки з малюнками, що ілюструють зміст інструментальних п'єс або пісень, і т. П. Знаючи матеріал, наявний в бібліотеці, діти розглядають його, вибирають улюблені твори, слухають їх. Іноді ініціатива належить вихователю, який пропонує послухати музику, відгадати музичну загадку, розмовляючи з хлопцями про те чи іншому творі.
Ефективність результатів організації слухання музики досягається виразним виконанням музичних творів, взаємодією словесних і наочних методів, послідовної постановкою різноманітних завдань, які активізують дитяче сприйняття.
2.Практіческая частина.
2.1Определеніе ефективності методики організації слухання музики, що сприяє розвиткові музично-слухових уявлень у дошкільників.
Розвиток музичних кончини здійснюється в комплексі і тісному взаємозв'язку з рішенням освітніх завдань. Музично-освітня діяльність спрямована на засвоєння елементарних відомостей про музику, її мовою, засобах виразності, її жанрах, а також придбання певного запасу умінь і навичок в різних видах виконавства.
Керівництво процесом музичного виховання дошкільнят неможливо без урахування загального рівня музичного розвитку всіх дітей в групі, а також без уваги до індивідуальних особливостей музичного розвитку кожної дитини.
З цією метою ми провели діагностику рівня музичного розвитку дітей, пропонуючи їм виконати певні завдання, що дозволяють виявити рівень розвитку музичних здібностей дітей, а також ступінь оволодіння ними необхідними вміннями та навичками в різних видах музичної діяльності.
Діагностика музичних здібностей дитини повинна грунтуватися не стільки на їх одноразової оцінці, скільки на виявленні їх змін в порівнянні з минулим і відповідно готовності до вдосконалення в майбутньому.
Предметом обстеження для нас стало музичне розвиток дітей в цілому, яке включає в себе:
а) розвиток музичних здібностей;
б) оцінку знань, умінь і навичок в області сприйняття музики і виконавської музичної діяльності;
Об'єктом дослідження стали діти старшого дошкільного віку. Обгрунтованість і достовірність результатів проведеної діагностики досягалося шляхом застосування інструментальних підходів, що відповідають меті та завданням дослідження. З усієї сучасної методичної літератури з музичного виховання дітей ми обрали зручну для себе форму і способи фіксації діагностичних результатів. Вони підходять нам як діагностам, оперативні і легкі у використанні, враховують наші індивідуальні особливості та професійні можливості.
Для виявлення рівнів музичного розвитку дітей ми склали діагностичні карти і розробили діагностичні завдання - по одному на кожен показник музичного розвитку Виконання дітьми діагностичних завдань оцінюємо за трибальною системою, спираючись на критерії якості освоєння дитиною тієї чи іншої здатності, тобто

Для фіксації результатів спостереження використовуємо таблиці.
Виходячи з результатів діагностики на початку року, робляться висновки, як розвивається кожна дитина, на кого направити особливу увагу. Якщо у дитини помітні нові успіхи, то їх треба розвивати до повного їх розкриття. Якщо ж навпаки, дитина в чому - то важко - допомогти йому, підібравши правильні методи і прийоми з розвитку його здібностей.
Діагностичні завдання.
(Старша група)
Завдання №1.
Мета: визначити рівень розвитку ладового почуття.
Музичний керівник виконує попевку або знайому пісеньку на фортепіано або металофоні. Спочатку попевка виповнюється повністю, а вдруге педагог просить почути, що змінилося в його грі. Дитина повинна визначити чи закінчилася мелодія або педагог НЕ дограв її до кінця (до тоніки).
Репертуар: р.н.п. «Жив-був у бабусі сіренький козлик».
Завдання №2.
Мета: виявити рівень розвитку музично-слухових уявлень.
Музичний керівник грає будь-яку нескладну попевку на фортепіано або металофоні. Завдання дитини, підібрати її по слуху, заспівати або зіграти на фортепіано або металофоні.
Репертуар: р.н.м. «Андрій-горобець» або «Півник».
Завдання №3.
Мета: виявити рівень розвитку почуття ритму.
Музичний керівник грає попевку на металофоні або фортепіано. Завдання дитини повторити ритмічний малюнок поспівки в оплесках, притопити або на ударних інструментах.
Репертуар: «Тук, тук, молотком», «Кап-кап» або «Тік-тік-так».
Завдання №4.
Мета: виявити знання дитини про музичних жанрах (пісня, танець, марш).
Ігровий матеріал: картки із зображенням марширування солдатів, співають і танцюють дітей. Фонограми або виконання на фортепіано наступних творів:

Дитині лунають картки. Музичний керівник виконує на фортепіано або включає фонограму музичних п'єс, відповідних змісту малюнків на картках. Дитина повинна дізнатися твір за жанром, підняти відповідну картку і відповісти на питання педагога:

Завдання №5.
Мета: визначити можливості дитини в сприйнятті музичного твору за допомогою колірних індикаторів емоційних станів.
Ігровий матеріал: картки трьох кольорів (червоний, синій, зелений), фонограми чи виконання музичних творів.
Вихідним для побудови подібної діагностики є встановлене в психології відповідність певних колірних відтінків різних емоційних станів людини.
Дитині пропонується в процесі прослуховування невеликого уривка з музичного твору вибрати картку саме того кольору, яким би він намалював цю мелодію.
Завдання дитини створити колірний образ музичної композиції (веселий, завзятий - червоний; сумний, сумний - синій; світлий, ліричний - зелений.)
За допомогою введення колірної символіки перевіряється емоційна реакція на три різнохарактерних мелодії.
Репертуар: «Камаринская», «Хвороба ляльки» П.Чайковського, «Солодка мрія» П.Чайковського.
Завдання №6.
Мета: виявити здатність дитини визначати форму музичного твору (вступ, висновок, приспів, заспів у пісні, 2-3 ч.ф.)
дитині пропонується для прослуховування кілька музичних творів різної форми. Після виконання дитина визначає скільки частин у творі і за якими засобам виразності він це зрозумів.

і т.д.................

https://doi.org/10.24158/spp.2017.9.12

Камалова Лаура Сурхаевна

Kamalova Laura Surkhaevna

викладач кафедри музикознавства, хорового диригування і методики музичної освіти Дагестанського державного педагогічного університету

ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-слухові образи-вистав В РОБОТІ НАД РОЗВИТКОМ виконавських навичок МУЗИКАНТА

Music Studies, Choral Conducting and Music Education Methods Department, Dagestan State Pedagogical University

THE FORMATION OF MUSICAL AND AUDITORY MEMORY REPRESENTATIONS DURING THE DEVELOPMENT OF PERFORMANCE SKILLS OF A MUSICIAN

анотація:

У роботі над музичним твором велике значення має образно-асоціативний фактор. Це відноситься до художньої стороні виконання музики. Працюючи над штрихами, динамікою, інтонацією, виконавець не завжди відразу може домогтися потрібного характеру звучання окремих елементів, фрагментів, всього твору. Питання про продуктивність методів, які формують творче мислення музиканта-виконавця, саме на часі. У статті розглянуті поняття внутрішнього слуху, його роль у розвитку творчого музичного мислення, викладено асоціативний підхід в роботі над музичним твором, висвітлені питання формування музично-слухових уявлень, підбору по слуху. Слід зазначити, що на музичних заняттях перераховані значення використовуються поверхнево, а то і зовсім залишаються без належної уваги, що значно знижує якість сприйняття і засвоєння музичного матеріалу в процесі навчання.

Ключові слова:

музичне мислення, внутрішній слух, музично-слухові уявлення, асоціації, слухове сприйняття, виконавські навички.

The figurative and associative factor plays a great role during the performance of a musical work. This refers to the artistic part of playing music. Working on strokes, dynamics, intonation, the performer can not always achieve the desired sound nature of separate elements, fragments, the entire composition. The effective methods that develop creative thinking of a musician are the current issue. The article deals with the concept of the inner ear for music, its role in the development of creative musical thinking. Besides, it outlines an associative approach to perform a musical work and highlights the issues of formation of musical and auditory representations and picking out. The author notes that the above-mentioned notions are used superficially in music classes or remain unaddressed. It significantly reduces the quality of learning the musical material and its perception in the learning process.

musical thinking, inner ear for music, musical and auditory representations, associations, auditory perception, performance skills.

Колись Ф. Ліст зронив загадкову фразу: «Твори свою техніку з духу». Ці слова трактували по-різному, проте, який би зміст в них ні вкладати, ясно одне: Ф. Ліст мав на увазі, що техніка музиканта-виконавця сягає своїм корінням в сферу психічного. Характер людини, властивості його темпераменту, особливості вищої нервової діяльності і душевної конституції - все це і багато іншого безпосередньо (або опосередковано) проявляється в техніці музиканта.

Музикант-дослідник К.А. Мартінсен поділяв виконавців на «типажі»: «класичний», «романтичний», «імпресіоністський». Їх відрізняло, за його запевненням, не пристроєм рук, а «пристрій» церебральних, нервово-фізіологічних структур. Різної був в даному випадку не «фізика», а «психіка». «Техніка ... полягає не просто в пальцях і кисті або в силі і витримці. Вища техніка зосереджена в мозку ». Це широко відомий вислів належить Ф. Бузоні і, як неважко помітити, впритул примикає і до слів Ф. Ліста, який, до речі, був кумиром Ф. Бузоні, і до висловлювань К.А. Мартінс.

Гра на музичному інструменті - це особливий вид діяльності, при якому учень здобуває специфічні знання, вміння та навички. Сюди можна віднести читання нот з листа, правильну посадку за інструментом, підбір по слуху та ін. Важливо, що в процесі навчання грі на музичному інструменті формуються виконавські навички.

Звичка - це дія, сформований шляхом багаторазового повторення і доведення до автоматизму. За Р.С. Немову навички класифікуються на перцептивні, рухові й інтелектуальні. Перцептивний - автоматизоване чуттєве відображення властивостей і характери-

стик добре знайомого, неодноразово сприйманого раніше предмета; руховий - автоматизоване вплив за допомогою рухів на зовнішній об'єкт в цілях його перетворення, неодноразово здійснювалося раніше; інтелектуальний - автоматизований прийом, спосіб вирішення зустрічалася раніше завдання. Вироблення навику - це процес, який досягається шляхом виконання вправ (цілеспрямованих, спеціально організованих дій, що повторюються). Завдяки вправам спосіб дії вдосконалюється і закріплюється. Основні етапи формування навичок: ознайомлювальний - осмислення дії та ознайомлення з прийомами його виконання; підготовчий (аналітичний) - оволодіння окремими елементами дії, аналіз способів їх виконання; організаціями зі стандартизації (синтетичний) - автоматизація елементів дії, поєднання і об'єднання елементарних рухів в єдине дію; варьирующий (ситуативний) - оволодіння довільним регулюванням характеру дії.

Однією з найважливіших завдань музичного виконавства є розвиток музично-слухового досвіду, пов'язаного з формуванням образу-уявлення в процесі роботи над музичним твором. Музично-слухові уявлення передують і формують звучання. Саме характер звукових образів впливає на вибір тих чи інших навичок у певній ситуації. Як було відзначено вище, розвиток техніки є щось більше, ніж «просто розвиток пальців і кисті». Йтиметься про роботу в розумі, в сфері внутреннеслу-хових уявлень, роботі, що протікає поза опори на реальне звучання рояля (або іншого музичного інструменту). Треба сказати, що робота такого роду, як правило, недооцінюється і навчаються музиці, і їх педагогами. Логіка зазвичай така: навіщо грати в розумі, представляти, уявляти, коли можна сісти за інструмент і позайматися по-справжньому? Спрощений, ремісникування підхід до справи завжди зустрічався в масовому музично-педагогічному побуті, що, втім, не змінює суті справи і не ставить під сумнів сам принцип: щоб добре зіграти музичний твір, треба перед цим добре уявити собі, в усіх деталях, його майбутнє звучання, мати перед очима щось на зразок ідеального зразка. Це в повній мірі відноситься і до технічно важким фрагментами. Їх треба уявляти собі у вигляді якихось звукових еталонів, скоєних зразків. І тільки слідом за цим можна обрушувати на важке місце всю міць спеціальних технічних вправ. Головне - не починати вчити, не почувши попередньо того виконання, якого хотілося б досягти.

Користь від роботи в розумі, про себе, абсолютно очевидна і безперечна, чому є маса свідчень з боку відомих музикантів. наприклад, домашнє завдання Г.Р. Гінзбурга: «Він сідав у крісло в зручній спокійній позі і, закривши очі," програвав "кожен твір від початку до кінця в повільному темпі, викликаючи в своєму поданні з абсолютною точністю всі деталі тексту, звучання кожної ноти і всієї музичної тканини в цілому. Ця робота вимагала максимальної зосередженості і концентрації уваги на всіх відтінках динаміки, фразування і ритмічного руху. В такому уявному поданні про звучання брали участь і зорові, і рухові відчуття, так як звуковий образ асоціювався з нотним текстом і одночасно з тими фізичними діями, які мали місце в процесі виконання твору на фортепіано ».

Чи не всі музиканти, обізнані про технології уявного розучування, випробували її особисто, підкреслювали: граючи музику про себе, чути її треба не в чорно-білому варіанті, а «в кольорі», у всьому багатстві колористичних штрихів і нюансів, які будуть потрібні в надалі, при реальному виконанні музичного твору на роялі (або іншому музичному інструменті). Техніці виконавця належить бути не тільки бездоганно точної по суто формальним параметрам, вона повинна бути ще й красива, мальовнича, багатобарвна, щоб виконавець міг передати в своїй грі весь спектр фарб і звукових ароматів, укладених в музичному творі. А щоб його техніка була такою, треба подумки її уявити. Немає необхідності доводити, що звук рояля буває просто тихим або гучним, як це здається зазвичай початківцям піаністам. Він може бути важким або холодним, м'яким або гострим, світлим або темним, яскравим або матовим, блискучим або тьмяним і т. Д. Все це виконавцю треба думкою передбачити, відтворити внутрішнім слухом до того, як його руки торкнуться клавіатури. Нехай це вдасться спочатку лише частково, спроби повинні відновлюватися знову і знову. У підсумку вони дадуть потрібний результат.

Щоб якась нота, акорд, пасаж, фактурна комбінація і т. Д. Прозвучали саме так, як хотілося б виконавцю, треба уявити не тільки звукову фарбу або тембр, а й ігровий прийом, який буде застосований в даному випадку. Бажано викликати в собі, подумки уявити ті тактильні і кінестетичні відчуття, які входять в цей прийом, органічно пов'язані з ним, супроводжують йому. Внутрішня картина, образ руху мають особливі енергетичними ресурсами. Подання того, що зроблять руки, якщо воно досить чітке, рельєфне, дійсно викликає до життя адекватні рухові реакції. спрацьовують

так звані ідеомоторні механізми: внутрішнє переходить у зовнішнє, ідеальне в матеріальне, подумки видиме, уявне - в реальне. Внутрішнє представлення руху значно полегшує практичне рішення рухово-моторної (технічної) завдання. Імпульси, що надходять з мозку, наводять руки на потрібні прийоми і способи гри, підказують доцільні способи дій на клавіатурі.

Слід зазначити, що грати про себе треба не тільки в повільних, але і в швидких ( «справжніх») темпах. В учнів часто не виходить технічно ту чи іншу важке місце в творі тільки тому, що вони не привчені швидко думати при грі, не в змозі чітко і оперативно діяти в режимі швидкісного руху. Як і в умовах реального виконання, переходити, працюючи в розумі, від повільних темпів до швидких краще поступово і послідовно, як би піднімаючись з кожним разом все вище, підходячи все ближче до того темпу, який в кінцевому рахунку буде потрібно. Працювати таким чином слід не тільки з художнім матеріалом, але і з етюдами, гаммами, спеціальними вправами. Що стосується ним діє та ж закономірність: чим ясніше, чіткіше слуховий прообраз, тим якісніше виконання.

У теоретичних і методичних роботах російських і зарубіжних авторів (З. Кодай, Б. Барток, К. Орф, Б.Л. Яворський, Б.В. Асафьев, М. Варро, Л. Кестенберг, Ф. Лебенштейн, Л.А. Баренбойм та ін.) було виявлено аспекти виховання слухової активності виконавця. Сюди входять розвиток слухового уваги і пам'яті; формування навичок тонкого слухового відмінності звучання в висотному, ритмічному, тембровом, динамічному, фактурно-просторовому відносинах; розвиток умінь, пов'язаних зі слуховим спостереженням і аналізом музичного процесу. Визнана вельми істотна роль активності внутрішнього слуху, т. Е. Слухових уявлень, уяви. Точність, яскравість, повноту уявлень звучання, довільне оперування ними - як у виконавському акті (зсередини - назовні, від слуху до моториці, «забігання вперед»), так і в ході уявного освоєння твору (ясність звукової картини в розумі, про що говорив, наприклад, І. Гофман) - исполнительско-методична думка затвердила в якості принципово важливою, основоположною установки. Серед сучасних зарубіжних авторів до цієї проблеми зверталися багато. Так, наприклад, німецький дослідник Т.В. Адорно в одній зі своїх статей розглядає процес переходу від зовнішнього сприйняття до внутрішнього усвідомлення музики, вважаючи, що «в музиці зовнішня сторона не існує сама по собі, музика має зміст чуттєвого уяви». На його думку, необхідно вміти поєднувати своє особисте сприйняття музики і «структурні вимоги музичної мови».

Значно збагатили уявлення про слуховий культури виконавця-піаніста радянські музиканти. Поняття слуховий культури - одне з кардинальних у асафьевском вченні про інтонації. «Музику слухають багато, а чують деякі» - цим афористично концентрованим висловом, який відкриває перший розділ «Інтонації», автор як би задає тон вивчення «закономірностей людського інтонування як прояви думки ...». Або, наприклад, такий вислів Б.В. Асафьева: «Як будь-яка пізнавальна і перебудовувати дійсність діяльність людини, музика керується свідомістю і являє собою розумну діяльність. Музика - мистецтво интонируемого сенсу. Вона зумовлена \u200b\u200bприродою і процесом інтонування людини: людина в цьому процесі не мислить себе поза відношенням до дійсності. » . Головне в цих тезах - твердження семантичної сторони музичної інтонації. Істинно чути музику - значить перш за все осягати її інтонаційний сенс. Якщо немає музики поза інтонації, то немає і музичного слухання-сприйняття поза образно-пізнавальної діяльності свідомості.

У сприйнятті інтонаційного змісту музики чільну роль відіграють емоційна і інтелектуальна боку. Чути музику - значить осмислювати і переживати її. Але сюди ж необхідно включити образно-асоціативний фактор. Багато роздуми Асафьева, наприклад, свідчать про те, що саме тріаду «образ - почуття - думка» він вважав єдиним, внутрішньо неподільною змістовним комплексом інтонації ( «висловлювання думки і почуття в промові словесної і музичної», «сприйнятливість думки і емоційного тонусу», «образно-звукове враження», «образно-пізнавальна діяльність свідомості»).

Даний сплав несе в собі не тільки інформацію про стан людського духу, свідомості - в ньому «згорнуті» і образно-конкретні асоціації з рухом, жестом, мімікою, диханням, пульсом, фізичним і психічним тонусом і т. П. Звідси інтонаційний зміст музики чується -осмислівается не тільки умоглядно, воно переживається всім людським єством, цілісно впливає на всі верстви психіки - від рівня рефлексів і інстинктів до вищих рівнів свідомості. Рухові, пластичні, м'язові, відчутні, дихальні та інші уявлення невіддільні від чисто слухового сприйняття виразності інтонацій. Такі уявлення, стимулюючи уяву, мають властивість фізично налаштовувати виконавця на пошуки звучності, виманювати її слухання. Цікаве трактування цього боку

виразного фортепіанного інтонування С.Є. Фейнбергом. У книзі «Піанізм як мистецтво» він говорить про «жесті, сливающемся з доцільним рухом і правильним прийомом звуковидобування». У складному комплексі рухів, що супроводжує гру будь-якого інструменталіста, частина рухів спрямована на безпосередню (раціональну) мета - реалізацію необхідного звучання. Інша частина «висловлює» настрій грає, його ставлення до виконуваного твору, вольова напруга і сенс інтерпретаційного задуму.

Внутрішній слух, або здатність довільно оперувати поданням музики, без голосу і інструмента, - найважливіший компонент слухо-інтонаційної культури музиканта. Музикант зі сформованим внутрішнім слухом не тільки вільно відновлює в своїй уяві зберігаються в пам'яті музичні образи, але в стані активно їх переробляти в своєму слуховому свідомості, т. Е. Аналізувати, з елементів синтезувати нові звукообрази. Такий музикант уміє розгортати їх в часі, може подумки тонко варіювати і видозмінювати звучання - щодо всіх звуковременной параметрів. Звідси зрозуміло, що внутрішній слух - основна умова творчого музичного мислення.

Для виконавця важливо вміння подумки озвучувати нотний текст, т. Е. Як би чути очима. Особливу функцію виконує внутрішнє уявлення звучання в самому виконавському процесі. Передують слухання ( «предслишаніе»), коли слухомишленіе виконавця випереджає пальці, безперервно готуючи нові звукообрази, забезпечує художню логіку тимчасового розгортання музики, що є необхідною умовою процесуальної цілісності виконавської формування.

Найважливіший етап у розвитку музично-слухових уявлень - перехід від їх мимовільного виникнення до вміння довільно викликати потрібні музично-слухові образи. Тому недостатньо лише сприйняття звуків: потрібна така діяльність, яка обов'язково вимагає цього виду уявлень. Подібною діяльністю є підбирання по слуху, що створює до того ж, завдяки своїм реальним звучанням, основу для виникнення музичних образів. Живі, конкретні і точні уявлення, на думку Б.М. Теплова, не виникають самі собою, вони розвиваються тільки в процесі діяльності, і до того ж такий, що потребує цих якостей від уявлень. Це основний принцип уявлень.

Основними умовами для формування уявлень є вимога виконати завдання, активна спрямованість діяльності. У підбиранні по слуху створюється така спрямованість, що спонукає творчо осмислити і виконати завдання. Виниклі при сприйнятті звуковисотні уявлення реально втілюються в звучанні і не тільки закріплюють первинні сприйняття, але і активізують їх і тим створюють передумови до подальшого вдосконалення діяльності. Таким чином, правильно побудована навчальна робота по підбирання по слуху обов'язково веде до розвитку слухових уявлень і, як наслідок, внутрішнього слуху.

Уявлення - образи об'єктивної дійсності. У процесі індивідуального розвитку вони формуються як все більше і більше узагальнює знання про предметах. Наочний, чуттєво-образний характер уявлень, завдяки знанням про предмет, набуває властивість узагальненості і довільності. Ця специфічна особливість механізмів уявлень обумовлює і відбір методичних прийомів при підбиранні по слуху (застосування аналізу мелодійного руху, структури і т. П.). Теоретичні знання в формі засвоєних понять не тільки не послаблюють і не гальмують утворення почуттєвих, одиничних уявлень, але, навпаки, є головною умовою їх конкретності, цілісності і стійкості.

Говорячи про художню сторону виконання, в роботі з учнем важливо враховувати індивідуальні особливості музичного мислення. Не можна забувати, що кожній людині властиво своє бачення навколишньої дійсності, своє власне сприйняття. Працюючи над характером звучання як окремих елементів музики, так і всього твору в цілому, необхідно підбирати саме ті способи або методи, які найбільш підходять до даного уривку або твору, враховуючи його характерні особливості. Наприклад, в танцювальному жанрі (полька, мазурка, вальс і ін.) Ми використовуємо різні художні образи-уявлення, пов'язані з рухом танцю: стрибки, плавне розгойдування, ковзаючі рухи і т. Д. Для кожного виконавця існує своє коло художніх образів, властивих саме тільки йому. Якщо при роботі над твором пропоновані викладачем варіанти асоціацій, які використовуються для досягнення правильного штриха, манери виконання, характеру звучання, не підходять учню, не є для нього досить яскравими і переконливими, необхідно «вирощувати» в пошуку його власні уявлення, моделі або образи, до яким в подальшому він буде неодноразово звертатися, і це увійде в звичку. Це все повинно здійснюватися на чуттєвому рівні, відкладаючись в підсвідомості. Пропускаючи такі образи крізь призму власних відчуттів, учень починає звикати мислити саме в такому напрямку, а механічне заучування залишиться далеко позаду.

Ефективність застосування описаної в статті методики була підтверджена в практичній діяльності. Протягом декількох років проводилася дослідницька практична робота зі студентами вузів і коледжів з різним ступенем підготовки, здійснювалися спостереження за процесом засвоєння музичного матеріалу, а також оцінка результатів, отриманих в результаті. Дані способи роботи над формуванням і розвитком навичок музиканта-виконавця з використанням асоціацій розглядаються як найбільш продуктивне засіб в розвитку інтелекту, образного мислення, яке сприяє осмисленню і запам'ятовуванню інформації при зменшенні витрат часу і сил.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень і практичного досвіду були зроблені наступні висновки:

Повноцінне сприйняття музики вимагає активізації слухової, логічної, асоціативної і рухової пам'яті.

Процес сприйняття ґрунтується на образному мисленні.

Взаємозв'язок різних типів сприйняття (візуального, аудиального, мовного, кінестетичного) стимулює роботу уяви.

Сприйняття (слухання) музики розвиває навик побудови асоціативних послідовностей.

Таким чином, для максимальної ефективності роботи з учнями потрібно акцентувати увагу:

На вдосконалення музично-теоретичних знань, умінь і навичок;

Розвиток індивідуального образного мислення;

Уміння переключати увагу від цілого до часткового і навпаки;

Розвиток здатності педагога викликати в учнів власні асоціативні моделі у вивченні матеріалу;

Систематичність у використанні прийомів, які активізують розумову діяльність (аналіз, осмислення, уяву) учнів;

Індивідуальні здібності і рівень розвитку учнів.

Використання асоціативного підходу в роботі над твором дає свободу творчого мислення, розвиває творчі здібності, розкріпачує виконавця, звільняючи його від технічних труднощів.

1. Лист Ф. Вибрані статті. М., 1959.

2. Мартінсен К.А. Індивідуальна фортепіанна техніка на основі звукотворческой волі / пер. з нім. В.Л. Міхеліс; ред., примеч. і вступ. ст. Г.М. Когана. М., 1966. 220 с.

3. Бузоні Ф. Ескіз нової естетики музичного мистецтва. Репринтне відтворення видання 1912 р М., 1996.

4. Немов Р.С. Психологія: в 3 кн. Кн. 2. Психологія освіти. М., 1995.

5. Миколаїв А.А., Гінзбург Г.Р. Питання фортепіанного виконавства. Вип. 2. М., 1968. C. 179.

6. Бєлова Н.А. Асоціативні зв'язки музики і слова в активізації музично-творчого мислення учнів ДМШ // Мистецтво та освіта. 2009. № 4. С. 82-85.

7. Ципін Г.М. Виконавець і техніка: навч. посібник. М., 1999..

8. Мільштейн Я. Питання теорії та історії виконавства. М., 1983. 262 с.

9. Adorno T.W. Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour // The Musical Quarterly. 1994. Vol. 78, no. 2. P. 325-377.

10. Малінковская А.В. Фортепіанно-виконавське інтонування. М., 1990..

11. Асафьєв Б.В. Музична форма як процес. М., 1971.

12. Фейнберг С.Є. Піанізм як мистецтво. 2-е изд., Доп. М., 1969.

13. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. М., 2003. 384 с.

Adorno, TW 1994 "Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour", The Musical Quarterly, vol. 78, no. 2, pp. 325-377. https://doi.org/10.1093/mq/78.2.325.

Asafyev, BV 1971, Music as a process, Moscow, (in Russian).

Belova, NA 2009 "Associative relations between music and words while activating musical and creative thinking of music school students", Iskusstvo i obrazovaniye, no. 4, pp. 82-85, (in Russian).

Busoni, F 1996 року, Sketch of a new aesthetic of music: reprinted from the edition of 1912 Moscow, (in Russian). Feinberg, SE 1969 The art of piano playing, 2nd ed., Moscow, (in Russian). List, F 1959 Selected articles, Moscow, (in Russian).

Malinkovskaya, AV 1990, Intonation of piano performance, Moscow, (in Russian).

Martinsen, KA, Mikhelis, VL (transl.) & Kogan, GM (ed.) 1966 Personal piano technique based on the sound-generated will, Moscow, 220 p., (In Russian).

Milshtein, Ya 1983, Theoretical and historical issues of performance, Moscow, 262 p., (In Russian). Nemov, RS 1995 року, Psychology, in 3 books, book 2, Moscow, (in Russian).

Nikolaev, AA & Ginzburg, GR 1968 The issues of piano performance, iss. 2, Moscow, p. 179, (in Russian). Teplov, BМ 2003 Psychology of musical abilities, Moscow, 384 p., (In Russian). Tsypin, GМ 1999 року, Artist and technique, study guide, Moscow, (in Russian).

МЕТОДИЧНА РОБОТА
«Розвиток музичних здібностей
дітей дошкільного віку »
Виконала: викладач теоретичного відділу
МОУДОД «Жуковська дитяча школа мистецтв»
Маслова О.М.
г.о. Жуковський
2012 р

зміст
1. Музичне мистецтво, як засіб виховання людини.
2. Основи методики роботи з початківцями дітьми.
3. Цілі і завдання дошкільної освіти в Дитячій школі мистецтв.
4. Визначальні напрямки в заняттях в підготовчому класі:
4.1. Формування вокально-інтонаційних навичок та ладового почуття;
4.2. Виховання почуття метроритма;
4.3. Формування музично-слухових уявлень.
5. Список методичної літератури.

1. Музичне мистецтво, як засіб виховання людини.
«Музика - найбільша сила», - стверджували стародавні філософи. «Вона може змусити людину любити і ненавидіти, вбивати і прощати». Люди знали про це вже кілька тисяч років тому. Вони не сумнівалися, що в звуках музики приховано диво, якесь таїнство, завдяки яким музика здатна управляти їх діями і почуттями. Не випадково одним з найулюбленіших міфів у древніх греків був міф про Орфея, про магічну, всеперемагаючої силі музики. Вона допомагає нам легше переносити горе, подвійно відчувати радість. Музика піднімає почуття любові - любові до всього: до людини, до природи, до сонця.
Музичне мистецтво, відбиваючи життя у всьому її різноманітті, розширює кругозір людини, збагачує його духовний світ, впливаючи на почуття, сприяє активному співпереживання. Найбільший педагог нашого часу В.А. Сухомлинський вважав музику могутнім засобом виховання і самовиховання. Значення музичного мистецтва, як кошти виховного впливу на людину, в наш час все більше зростає.
Останнє століття відрізняється активним пошуком ефективних МОТОДОМ розвитку слуху, як основи музичного виховання (системи З. Кодая, К. Орфа, роботи Асафьева, Б. Яворського та інших). При всій відмінності підходів до виховання їх об'єднує загальна спрямованість - формування інтонаційно чуйного слуху, здатного осмислювати, оцінювати що відбуваються в музиці події.
Ще Платон і Сократ заявляли, що музика - це поєднання математики і чарівництва. Вона об'єднує наукове і духовне начало, і що це найпривабливіший і необхідний предмет для юних умів.
Протягом останніх 30 років музичну освіту приділяє велику увагу дошкільного виховання, дуже важливого для початку навчання.
На ранньому етапі музичної освіти закладаються моральні і естетичні засади, на яких в подальшому будується система цілеспрямованого виховного процесу.
Однією з умов музичного виховання є встановлення наступності на різних вікових етапах. Його сутність полягає в тому, що на кожній наступній ступені елементи пройденого матеріалу повторюються, але в розширеному, поглибленому вигляді.
Завдання музичного виховання зводяться до наступного:
1. Пробудження активного інтересу і любові до музики, емоційної чуйності.
2. Збагачення музичних вражень, завдяки знайомству з різноманітними творами.
3. Залучення до різних видів діяльності: співу, грі на дитячих музичних інструментах, рух під музику.
4. Формування співочих голосів, розвиток мелодійного слуху, ладового і ритмічного почуття.
5. Виховання творчих здібностей.
6. Виховання музичного смаку, вміння висловити свої враження про музику.

2. Основи методики роботи з початківцями дітьми.
В основу роботи з початківцями дітьми лягли наступні методичні принципи:
1. взаємодія засобів, які активізують інтелектуальний і емоційний розвиток дитини;
2. первинність накопичення музичних вражень, які потім лягають в основу музичної діяльності;
3. принцип «від часткового до загального»;
4. концентричний характер навчання (постійне повернення до пройденого на новому етапі), звідси випливає обов'язкова повторення матеріалу, його ускладнення.
На ці принципи вказує програма для підготовчого класу І. Домогацкого і Л. Чустовой, вони в основі моєї роботи і багатьох інших викладачів.
Завдяки цим принципам музичний розвиток дитини йде по наростаючій лінії, наступність у навчанні дає можливість забезпечити послідовний розвиток учня.
Засвоєння матеріалу залежить багато в чому від природних здібностей дітей, рівня загального розвитку, тому необхідний індивідуальний підхід до кожного учня.
Важливо також не перевантажувати дитину, намагатися чергувати різні види і форми завдань, тому що діти такого віку не можуть зосереджуватися на виконанні одного завдання довгий час. Їх швидка зміна дозволяє підтримувати інтерес до занять протягом усього уроку.
Давно і широко відомо, що в цікавій грі діти можуть оволодіти багатьма складними поняттями, які в інший, необразной формі ними засвоюються з працею або взагалі не сприймаються. Тому ігрові ситуації є невід'ємною частиною уроку. При цьому дуже ретельно продумується характер і зміст гри, щоб у дітей не було приводу просто жартувати і веселитися, не замислюючись. Дуже важливим моментом в роботі з маленькими дітьми є поведінка педагога на уроці: він повинен бути спокійним, добрим, уважним до кожної дитини. Діти повинні полюбити свого вчителя, це перша умова, при якому заняття будуть успішними.

3. Цілі і завдання дошкільної освіти.
Підготовчі групи в Жуковської дитячій школі мистецтв створювалися з метою забезпечення відбору дітей з найкращими музичними даними для надходження в 1-й клас, тому що на прийомних випробуваннях практично не було відсіву, приймалися всі діти з нормальним розумовим розвитком. Друга причина створення цих груп - раннє навчання - не в семи, а в шести -, п'яти-або навіть чотирирічному віці.
В якості найбільш доцільної форми первинного музичного виховання були організовані групові заняття з метою загального музичного розвитку дітей, без навчання грі на музичному інструменті.
У зв'язку з цим в завдання педагога входило виявлення і розвиток здібностей дітей з тим, щоб потім розподілити їх на інструменти в зв'язку з їх можливостями і бажанням.
Критерієм розподілу дітей по групах був вік. В одних групах займаються діти від чотирьох до п'яти років, в інших - від п'яти до шести, і є група для дітей старше шести років.
Програма в групах від чотирьох до п'яти років розрахована на два роки. Наповнюваність груп - 10-12 осіб. Кожен вік відрізняється своїми особливостями, і це обов'язково враховується при визначенні обсягу змісту програми. При всій їх відмінності програми визначають наступні напрямки:
Формування вокально-інтонаційних навичок та ладового почуття;
Виховання почуття метроритма;
Формування музично-слухових уявлень.
Урок в підготовчому класі будується не просто за планом, а за сценарієм, який передбачає логічне поява кожної нової форми занять, рух до кульмінації, взаємозв'язок уроків.
Під час уроку діти плавно переходять від одного виду діяльності до іншого. Вони співають, рухаються, слухають музику, займаються музичною грамотою. Для цього підбирається такий пісенний матеріал, який пов'язує між собою різні форми роботи, розвиває музично-аналітичні навички, які допомагають зробити дитину активним, творчим учасником в сприйнятті і виконанні музики.
Накопичення музично-аналітичних навичок здійснюється за принципом: від відчуття через усвідомлення до освоєння.
Перший етап - активна, але неусвідомлена діяльність дітей: розучування пісень по слуху, обговорення прослуханої музики, рух під музику.
Другий етап - первинне усвідомлення елементів музичної мови: показ відносної висоти, підбір по слуху, рухові вправи, спрямовані на усвідомлення метроритма, пропевание мелодій ритмічними складами, сольфеджірованіе знайомих мелодій.
Третій етап - усвідомлене освоєння тих же елементів музичної мови, яке здійснюється як на знайомому, так і на новому матеріалі: впізнавання пройдених пісень по нотах, транспонування їх на фортепіано, в старших групах - спів від різних звуків, запис нотами простих незнайомі мелодій.
Далі мені хотілося б більш детально зупинитися на кожному раздеде уроку.

4. Визначальні напрямки в заняттях в підготовчому класі.
4.1. Формування вокально-інтонаційних навичок та ладового почуття.
Спів - це основна форма діяльності в підготовчому класі. Співочі можливості дітей невеликі. І все-таки, починаючи з підспівування, вони поступово оволодівають навичками співати неголосно, правильно інтонувати, висловлювати свої почуття. Йде робота над правильним звукоутворення і диханням, ясним проіснесеніем слів, а так само над ладом і злитістю звучання в часі, необхідними для колективного виконання.
Урок починається з музичного привітання, яке відразу вводить хлопців в музичну атмосферу. Далі слід виспівування дітей. Для цього розділу уроку підбираються різноманітні вправи з цікавим текстом, іноді жартівливого змісту ( «Ми веселі мишенята», «Ми не співали», «Кури-гуси», «Їжачок», «Дзвінко співайте» і т.д.) Вправи-виспівування дають можливість дитині розрізняти висотні і ритмічні співвідношення звуків, зміна руху мелодії (вгору, вниз, на одному звуці, через звук і т.д.).
Для формування правильного звукоутворення використовуються поспівки неквапливого або рухомого характеру.
Щоб домогтися співучості і подолати типовий дитячий говорок, можна використовувати такі пісні, як «Спіть, ляльки!» Е. Тілічеевой, р.н.п. «Ти не співай, соловей». Навик легкого, рухомого звучання купується в ході вправ відповідного характеру.
У піснях часто зустрічаються важкі інтервальні ходи, скачки. Справитися з цим допомагають поспівки типу «Луна», «Гойдалки» Тілічеевой (інтонування сексти, септими, інших складних інтервалів).
Співоча діяльність на заняттях проявляється в сприйнятті, разучивании пісень по слуху з акомпанементом педагога.
Спів по слуху дає можливість зробити репертуар різноманітним за тематикою, в нього включаються пісні і народні, і жартівливі, і про природу, і про тварин, і про пори року, і святкові. Коли діти досить добре знають текст пісні і мелодію, у виконання пісні включається звучання ударних інструментів, таких як трикутник, молоточок, дерев'яні палички, бубон, ручний барабан і т.д. Ритмічне супровід вносить і різноманітність у виконанні, і в той же час сприяє ритмічному сприйняття дітей.
Якщо на уроці розучується пісня образотворчого характеру, діти за допомогою педагога придумують до неї різні рухи відповідно до характеру музики, влаштовується маленьке театральну виставу (наприклад «Їжак» Лещинской). На прикладах цих пісень йде робота не тільки над якістю виконання, але і поповнюється багаж теоретичних знань дітей.
Часто діти співають пісні-поспівки, в яких можуть передати якийсь образ. Наприклад, в попевку Кабалевського «Різні хлопці» діти передають характер спокійних хлопців і непосид. Відповідно до цього вони співають то спокійно, плавно, то уривчасто, коротко, з підкресленою артикуляцією.
Поряд з цими піснями розучуються короткі пісеньки-поспівки, інтонаційно-ладові вправи, що сприяють формуванню у дітей ладового почуття і звуковисотного уявлень.
Послідовність проходження пісенного репертуару така:
1. Короткі пісеньки-поспівки вузького діапазону соль-мі-ля (це центральна зона звучання дитячого голосу). Наприклад, пісеньки «Два кота», «Маленька Юлька», «Дзвіночок», «Жили-були два дружка», «Ви зі мною знайомі близько» і т.д.
2. Пісні, які включають стійкі ступені ладу з прилеглими до них звуками, що допомагають засвоїти мажорний звукоряд в межах тонической квінти. Наприклад, пісеньки «Снігопад», «Гоп, конячка», «Білка співала», «Зяблик з півдня прилетів», «Пастух» і т.д.
Спочатку діти співають їх тільки зі словами, одночасно з співом дитина «малює» мелодію рукою, що допомагає зв'язати слухове сприйняття із зоровим усвідомленням звуковисотної лінії мелодії, полегшує підбір на інструменті (металофоні, ксилофон, фортепіано).
Буквально з перших кроків фіксується увагу дитини на ладової забарвленням, напрямку руху мелодії: скачках вгору і вниз, повторності звуків, поступенном русі. Діти відповідають на питання: куди «біжить» мелодія - «на гірку» або «з гірки», піднімається, опускається або стоїть на місці.
Дуже популярна у дітей така гра. Один з них стоїть спиною до роялю і слухає мелодію; якщо мелодія висхідна, дитина піднімається навшпиньки і тягне руки вгору, якщо спадна - присідає, а якщо звуки повторюються - кладе руки на пояс. Добре простежити потім цю мелодію за схемою вертикальної «сходи».
Крім вертикальної використовується горизонтальна схема, на ній дітям легше виділити поглядом потрібну ступінь. Зберігаючи висотні співвідношення ступенів, вона по горизонталі відповідає розташуванню звуків на клавіатурі. Коли діти починають підбирати пісні по слуху на клавіатурі, перевага віддається горизонтальною схемою. У кожної дитини є драбинка, аналогічна класної, приклеєна на обкладинку зошита. Спочатку один з дітей працює у дошки, група спостерігає за ним, неточності виправляються, потім діти співають пісеньку все разом, показуючи її на своїх схемах. Це дозволяє всім дітям одночасно брати активну участь в роботі, а педагогу - контролювати їх дії. Щоб уникнути тонального одноманітності, пісні пропеваются від різних звуків і «драбинці» дається ім'я. Наприклад, «драбинка« до ». Табличка з ім'ям підвішується на першу сходинку «драбинки», далі діти з'ясовують назви сусідніх ступенів. До цього часу діти знайомляться з розташуванням нот на нотному стані. Абстрактна «драбинка» набуває конкретний вид. Після співу за такою «драбинці» можна записати пісню нотами на дошці і співати її разом з дітьми, показуючи кожну ноту в момент її звучання одночасно з показом ручних знаків. Треба сказати, що діти краще починають розуміти, що таке ступені, при вигляді макету «драбинки», зробленої з дерева або кубиків. За такою драбині можуть йти ляльки, ведмедики, улюблені дитячі іграшки.
Коли «драбинка« до »освоєна, можна приступити до транспонированию, драбинці дається нове ім'я, табличка на першому місці замінюється на« фа »,« сіль »,« ре »; визначається назва сусідніх ступенів, далі проводиться та ж робота, що і на драбинці «до»: впізнавання знайомих пісень, показаних на драбинці, спів ланцюжком, чергування по фразам співу з прохлопиваніем ритму, співу вголос і «про себе» (сприяє розвитку внутрішнього слуху дитини).
На самому ранньому етапі навчання з дітьми чотирьох років сходинки драбинки розфарбовуються в певні кольори (кольори веселки) для того, щоб полегшити проходження нотної грамоти.
Наступне вірш діти читають по фразам рітмослогамі, відзначають ритм долоньками:
Над полями і лісами
Птахи співали,
Звуки музики, як птиці,
В повітрі пурхали.

Встала веселка-дуга,
Гордо зігнулася,
різнокольоровими руками
До пісні потягнулася.

Звуки вишикувалися гамою -
Ви легко зрозумієте:
Фарби веселки дала
У гамі кожній ноті!

Будь-яка нотка асоціюється у дитини з певним кольором. З цією ж метою використовується магнітна дошка з кольоровим нотним станом, кольоровими нотками-магнітами. Діти, працюючи з таким посібником, отримують величезне задоволення, швидко запам'ятовують нотки. Кольоровими олівцями вони працюють в своїх зошитах.
Працюючи в цьому напрямку, можна придумати масу наочних посібників; це можуть бути кольорові гудзики, кольорові стрічки, клубочки і т.д. На кожну пластинку металофона, ксилофона наклеюється смужка відповідного кольору, діти починають краще орієнтуватися і швидше знаходити потрібні нотки.
Для розвитку внутрішнього слуху, почуття ладу, довготривалої пам'яті використовується ще один посібник - намальована «клавіатура». Діти співають пісеньки одночасно з показом або після показу, по пам'яті. У кожної дитини є своя маленька «клавіатура», якою він користується на уроці і при виконанні домашніх завдань.
З дітьми шести років можливе застосування болгарської «Столбіци». З цим посібником працює вся група хором.
З цього випливає, що ми в своїй роботі застосовуємо метод, що поєднує в собі відносну і абсолютну сольмизации. На мій погляд, цей метод чудово працює на початковому етапі навчання. Використання ручних знаків, «столбіци» народжує у дітей наочні зорово-рухові уявлення про взаємовідносини ступенів в ладу, дозволяє послідовно освоювати ладові закономірності, дає можливість активно займатися Транспонированием.
У міру розвитку дітей діапазон мелодій поступово розширюється, ускладнюється внутріладовое зміст (розучуються пісні «Ялинка» Ковнера, німецька народна пісня «ряст», «Мильні бульбашки» Ц. Кюї і т.д.)
Подальше вивчення мажорного ладу відбувається на освоєнні і усвідомленні тяжіння, стійкості і нестійкості, вводнотоновості, опевание стійких звуків.
Знайомство з мінор відбувається на рівні активного сприйняття і освоєння пісенного репертуару, накопичення слухових вражень, на яких в майбутньому відбувається вивчення мінорного ладу. Для цього розучуються наступні пісні: Вітлін «Сіренька кішечка», Васильєв-Буглай «Осіння пісенька», Кравченко «Подарунки» (паралельні тональності), «Зайшло сонечко», «День і ніч» (зіставлення мажору і мінору).
У міру накопичення музичного матеріалу, на якому відбувається освоєння верхнього і ніжно тетрахордов, повного музичного звукоряду (пісні «8 березня» Тілічеевой, «скакалки», «Пташка-синичка» Абелян, «Ми стоїмо на місці» і т.д.), діти починають співати звукоряди мажорних гам; співають гами з пропусками і повтореннями звуків (в старшій групі), визначають на слух пропущені і повторені звуки ( «Гра в хованки»), доспівувати до тоніки ( «Доріжка додому») по ручним знакам або «драбинці», грають в «живі нотки »(за кожною дитиною закріплюється певна нота, ця нотка« звучить »за вказівкою педагога або когось із дітей в знайомої пісеньці або незнайомому тексті).
Робимо спроби розвивати гармонійний слух. Діти слухають багато п'єс, на яких йде накопичення музичних вражень ( «Годинник» Гавриліна, «Кукушкін вальс» Остена, «Вперті кварти», «Квінти співають», «Велетні септими», п'єса зі збірки Т. Зебряк «Граємо на уроках сольфеджіо» та ін.)
Процес вивчення інтервалів намагаємося робити цікавим, пов'язуємо з співом пісень, їх змістом. Наприклад, пісня Гретри «Суперечка», на якій діти вчаться розрізняти терції і квінти. Тут же вводяться картки з ізлображеніем ослика-квінти і зозулі-терції. Далі вводяться картки і на інші інтервали.
У старшій групі діти співають стійкі звуки, при цьому обов'язково фіксується увагу учнів на інтервалах, які утворюються між ними.
Розучуємо добре відому вправу «Упертий ослик», коли добре співають діти співають I (III, V) щабель, а решта учнів співають по руці педагога або по «драбинці», «столбіце».
Відомо, що в дошкільному віці інтелектуальне й емоційне розвиток дитини відбувається переважно через рухову активність, тому завдання, засновані на русі, допомагають кращому засвоєнню матеріалу. Для цього використовується довгий плакат з нотним станом, кілька комплектів кольорових нот, які можна викладати на нотний стан і потім ходити по ним.
Ось завдання для цього розділу уроку:
1. підйом вгору по нотного стану і співом пісеньки кожної нотки;
2. самостійне викладання ноток в висхідному і низхідному напрямку;
3. введення поняття звукоряду: «Якщо звуки встали в ряд - вийшов звукоряд»;
4. введення поняття стрибка: «Якщо стрибає цвіркун - виходить стрибок» (до - фа, до - сіль, сіль - до, до - ми, ми - до);
5. поєднання стрибка з поступенное рухом (звукоряд вгору, стрибок вниз і т.д.);
6. введення поняття тризвуку ( «Через ноту я крокую і три звуки отримую»);
7. хитання (допоміжне рух по сусідніх звуків до-ре-до, соль-фа-соль);
8. поєднання цих понять.
Після засвоєння рухового алгоритму, можна їх переносити на гру на металофоні.
Всі ці вправи спрямовані на формування основ ладогармоніческого слуху.
Ще один з найважливіших аспектів роботи з маленькими учнями - розвиток музичної пам'яті. Для цього вигадуються різні вправи та ігри, такі, як ритмічне і мелодійне відлуння, гра в «мавпочки» (в якій діти повторюють ритм), гра в «папужок» (повторення мелодії), гра в «поспішайок» і «роззяв» (в якої діти після уважного прослуховування відзначають бавовною тільки один звук мелодії, як би передаючи її сусіду).
Отже, спів, як вид музичної діяльності, складається з співочих і слухових вправ, виспівування, а також завдань на розрізнення звуковисотного і ритмічних співвідношень; поетапного розучування пісні, спрямованого на її послідовне засвоєння, на розвиток співочого голосу і слуху, пісенної творчості.

4.2. Виховання почуття метроритма.
Однією з найважливіших завдань в роботі з маленькими дітьми є формування метроритмического почуття у всьому різноманітті (почуття темпу, метри, ритму - ритмічного малюнка, форми).
Важливе значення при цьому мають всі його компоненти, але серед них головний - почуття рівномірної метричної пульсації, відчуття внутрішнього часу музики. Дитина, що не чує метра, погано рухається, не відчуває форми, робить «все не так». На виховання почуття метра спрямовані всі зусилля, особливо в перший рік навчання.
Для розвитку почуття метра використовується рівномірний рух: ходіння під музику, погойдування, «крапельки», удари дзвону і т.д. (Гречанінов «Ранкова прогулянка», красується «Літній день», Качурбіна «Колискова» і т.д.)
У роботі над ритмом потрібно дотримуватися певної послідовності, яка багато разів підтверджувалася практикою:
1. Рівномірний метрірованіе музики.
2. Виділення сильної частки (акцент).
3. Тактирование (сильні і слабкі частки).
4. Освоєння ритмічних малюнків і накладення їх на метричну сітку без ліку, на частку такту.
Сприйняття музичного ритму - це завжди активний процес. За словами Б. Теплова, він є не тільки слуховим, але слуходвігательним. Тому, початкове сприйняття музики у дітей пов'язано а неусвідомленим рухом, з несвідомим використанням в грі основних ритмічних одиниць: чвертей і восьмих.
Тому вивчення співвідношення тривалостей зв'язується з рухом: чверть - крок, восьмі - біг, половинна - зупинка. У назві тривалостей використовуються рітмослогі: чверть - «та», восьмі - «ті-ті», половинна - «ту». Вводяться умовні руху (так звані «розумні долоньки») для позначення тривалостей: восьмі - легке постукування кінчиками пальців про іншу долоньку, чверть - хлопки в долоні, половинні - ручки на пояс.
Корисні приклади на співставлення чвертей і восьмих, що звучать одночасно в різних голосах в музичному творі (Гендель «Пассакалія»); в віршованому тексті. З дітьми розучується вірш такого змісту:
Йшов я з татом по доріжці,
Так що лише миготіли ніжки,
Тільки як я не старався,
Ззаду татка залишився.
Далі діти читають текст, відзначаючи на колінах ударами долонь татові кроки (чверті), поперемінно правою і лівою руками, потім діти читають той же текст, але роблять по два легких удару кожної ручкою (восьмі); вони починають розуміти, що у тата широкий крок і, щоб від нього не відстати, малюкові потрібно робити два маленьких кроку. Потім кроки тата і малюка фіксуються кубиками. Червоні кубики - татові кроки, сині кубики - кроки малюка. Діти знову починають читати вірш, але при цьому роблять удари не долонькою, а паличкою про кубик. Тут же вводяться рітмослогі.

Дві подружки, дві восьмушки
У синьому будиночку живуть.
«Ті-ти» стукне молоточок,
Дві восьмушки тут як тут.
У червоному будинку - чверть «та»,
Чи не потрібна їй суєта.
«Ті-ті-ті» біжать восьмі.
Кроком ходить чверть «та».

За допомогою кубиків можна складати різні ритмічні двухтакти, промовляючи їх рітмослогамі і відзначаючи долоньками (граємо в «паровозики»).
Діти продовжують вчитися говорити ритмічно тексти різних віршів з характерним розгойдуванням на прямих ногах (чверть). наприклад:
Дуйте в дудки, бийте в ложки,
В гості до нас прийшли матрьошки.
Йде поступове засвоєння різних ритмоформулу.

Вводиться ритмічне двухголосие. У вірші «Бім-бом, загорівся Котячий будинок» одна група дітей відзначає удари дзвону (чверть), інша - ритмічний малюнок. Потім вибираються двоє дітей, один грає на трикутнику (чвертями), інший - на паличках (удар на кожен склад).
Паралельно діти розучують пісні, що містять ритмічний рух з восьмих і чвертей в розмірі 2/4: Герчик «Пісенька друзів», Ернесакс «Паровоз», Вітлін «Сіренька кішечка». Тільки тоді, коли діти добре засвоять чверть і восьму в різних поєднаннях, можна освоювати половинну тривалість (Лещинська «Маляр», латвійська народна пісня «Півник», затакт-лічилка «Сірий вовк прийшов з казки», паузу «Дві конячки» Лещинской, дитяча пісенька «Жаба»).
У роботі над ритмом обов'язково використовуються наочні посібники - ритмо-картки та схеми; інструменти ударного оркестру. На початковому етапі за кожною тривалістю закріплюється певний інструмент, наприклад: восьмі - палички, чверті - бубон, половинка - трикутник; одночасно інструменти, як правило, звучать на останніх акордах.
У своїй роботі ми використовуємо таку літературу:
Андрєєва та Конорова «Перші кроки в музиці»;
Руднєва, Фіш «Музичне рух»;
Л. Чустова «Гімнастика музичного слуху»;
Савінкова, Полякова «Раннє музично-ритмічне розвиток дітей»;
«Музика і рух» - укладачі Бєлкіна, Ломова, Соковнина.
На музичних прикладах з цих посібників діти отстукивают метричні частки в розмірі 2/4, ¾, тільки сильні частки, визначають розмір, диригують на 2/4 (в старших групах - на 3/4), отхлопивают ритмічний малюнок, промовляють його рітмослогамі, показують «розумними долоньками», «записують» кроками.
Крім перерахованих вище використовуються такі форми роботи: ритмічне «відлуння», ритмічне остинато, імпровізація ритмічного малюнка на даний текст, ритмічна імпровізація (викладач отхлопивает ритмічну фразу (2 такту в розмірі 2/4), далі по ланцюжку діти повторюють її, вносячи свої зміни) ; ритмічна розминка (робота з ритмічними картками; прохлопать ритм, одночасно відраховуючи частки, або диригуючи на 2/4, промовляти ритм складами).
Хочеться згадати ще один вид музичної діяльності, який об'єднує спів, рух і інші види діяльності. Ці пальчикові і жестові ігри, вивчення яких присвячувалося багато часу в останні роки.
Давно відомо, що розвиток дрібної моторики рук допомагає дитині в оволодінні мовою, вдосконаленні його інтелектуальної та емоційної сфер, тому що на руках знаходиться безліч нервових закінчень, що регулюють роботу мозку. Подібні вправи представляються невід'ємною частиною на заняттях з розвитку музичних здібностей, так як дозволяють дитині налаштуватися на роботу і включитися в процес взаємодії з викладачем, шляхом встановлення особистого контакту через тактильні відчуття, що важливо в ранньому віці учнів. У процесі роботи використовувалися програми Катерини і Сергія Желєзнова з музичного виховання дітей і роботи логопедів О. Крупенчук і М. Картушин.
У висновку хочеться навести висловлювання професора Б.М. Теплова: «Чи на перших етапах музичного навчання можна знайти інший, більш прямий і доцільний шлях розвитку музично-ритмічного почуття, ніж ритміка, що розуміється, як передача ритму музики в простих і легко доступних дітям рухах».
Тому діти на уроках багато рухаються, вони із задоволенням ходять, бігають, стрибають, танцюють під хорошу музику. При цьому отримують розрядку, розвиваються, вчаться рухатися відповідно до характеру, темпом, динамічними відтінками, будовою музичного твору (розрізняти вступ, частини, фрази, починати і закінчувати рух точно разом з музикою).
Використовується багато вправ, музичних ігор з «ритміка» Е. Коннорова.
Якщо вдається виконати все, що намічено, досить складний процес розвитку почуття метроритма стає цікавим і захоплюючим.

4.3. Формування музично-слухових уявлень.
На заняттях з підготовчими групами велика увага приділяється слуханню музики. Мета цього розділу уроку - викликати жвавий інтерес до музики, навчити дітей вслухатися в неї і міркувати про прослуханий, усвідомлюючи окремі засоби виразності. Крім того, слухання музики розвиває емоційність сприйняття, слухове увагу і, в кінцевому підсумку, музична пам'ять. Про це докладно пише В. Серединська в роботі «Розвиток внутрішнього слуху в класах сольфеджіо» (М., Музгиз, 1962).
При відборі п'єс для слухання бажано дотримуватися відомих методичних принципів: «від простого до складного» і «від конкретного до абстрактного». Тому твори для слухання вибираються невеликі за обсягом, за змістом - близькі життєвому досвіду дітей. Це твори, в яких відтворюються сцени дитячого життя, діють герої улюблених казок і т.п.
Початковою формою залучення до музики можуть бути аудіозаписи музичних казок народних пісень, які пропонуються дітям для домашнього прослуховування, а потім в класі проводиться музична вікторина.
На початку дітям пропонуємо для слухання вокальні твори «Зайка» Александрова, «Веселі пісеньки» Слонімського, «Бабуся і внучок», «Мій Лізочек» з циклу «16 пісень для дітей» Чайковського, «Чотири пісні-жарти» Кабалевського на слова Маршака та Михалкова та інші. А потім переходимо до програмних творів. Пояснюється це тим, що інструментальні програмні твори складніше для розуміння. У них роль слова обмежена назвою, тому вони вимагають більш уважного вслухання, визначених аналітичних навичок.
Увага дітей звертається на те, що музика розмовляє своєю мовою, своїми засобами (мелодія, темп, регістри, ритм і т.д.). Не всі ці терміни на початку пояснюються або навіть називаються, але основна думка про єдність змісту і форми творів пояснюється в доступній формі. Дитина починає розуміти, що печаль виражається тихим звучанням, повільним темпом, сумною, виразною інтонацією мелодії.
Д.Б. Кабалевський писав: «Слухання музики - це уважне вслухання».
Тому перед виконанням програмних п'єс доцільно створити «проблемну ситуацію», тобто задавати питання, на які діти зможуть відповісти лише в тому випадку, якщо будуть уважно слухати.
Наприклад, перед виконанням «Баби-Яги» Чайковського, дітям говорять про те, що прозвучить п'єса про героїню російських казок. Зазвичай діти вигукують її ім'я задовго до закінчення твору.
Викладач музичного училища при Ленінградській консерваторії В.С. Королева виділяє три групи питань. Про це вона пише у своїй статті «Слухання музики в підготовчих групах ДШМ».
Поряд з програмними творами потрібно знайомити дітей з п'єсами в жанрі маршу, танцю (спочатку хлопці знайомляться з ними, коли танцюють і марширують під музику). Уявлення про жанрах, отримані під час руху, далі закріплюються під час слухання.
При цьому задаються питання: «В якому жанрі написана п'єса, хто марширує (діти, військові, казкові персонажі і т.д.), яке у них настрій?» Так в «Марші» Прокоф'єва марширують пустотливі хлопчаки.
Ось приблизний план вивчення музично-виразних засобів:
1. Під час слухання музики відзначати часткову пульсацію, рухатися, погодившись з характером, акомпанувати на інструментах дитячого оркестру.
2. Визначати регістри, відзначати руками спадний і висхідний рух мелодії ( «На санчатах з гори» Дваріонаса, «Дід Мороз» Шумана).
3. Визначати темп, зіставлення темпів в одній п'єсі ( «Неаполітанська п'єса» Чайковського).
4. Визначати будова п'єси (кількість частин, фраз).
5. Визначати динамічні відтінки f, p, mf, mp, cresc / dim, штрихи staccato, legato.
6. Визначати мажорний і мінорний лад.
Під час обговорення характеру музики доцільно пропонувати дітям на вибір кілька контрастних епітетів: весела, радісна, світла, урочиста або сумна, сумна, тужлива і ін.
Коли діти прослухають певну кількість творів, ми граємо в «Музичну скриньку» (своєрідну вікторину).
Треба сказати, що розділ «слухання музики» найтіснішим чином пов'язаний з іншими розділами уроку: ритмікою, співом, музицированием на дитячих інструментах, тобто встановлюються численні взаємозв'язку, що дозволяють вирішувати спільні завдання музичного виховання.
Приблизний список творів:
1. І.С. Бах «Жарт» з оркестрової сюїти №2.
2. М. Глинка «Марш Чорномора» з опери «Руслан і Людмила».
3. В. Селіванов «Жарт».
4. С. Майкапар «У садку».
5. Д. Кабалевський «Клоуни».
6. Р. Шуман «Дід Мороз».
7. П. Чайковський «Танець» з балету «Спляча красуня».
8. Ф. Шуберт «Март» соч.40 №4.
9. А. Ферро «Маленька тарантела».
10. Ф. Шуберт «Вальс» соч.9 №16.
11. П. Чайковський «Дитячий альбом».
12. Е. Беттольф «Прогулянка»
У висновку хочеться сказати наступне: ще Платон і Сократ заявляли, що музика - це поєднання математики і чарівництва. Вона об'єднує наукове і духовне начало і що це найпривабливіший і необхідний предмет для юних умів.

5. Список літератури.
1. М.Андреева, Е.Конорова «Перші кроки в музиці», - М., «Музика», 1979р.
2. Альсіра Легаспі де Арісменді «Дошкільна музичне виховання». - М., «Прогрес», 1989.
3. Д.Б. Кабалевський «Як розповідати дітям про музику». - М., «Просвещение», 1983.
4. С.І. Бекина і ін. «Музика і рух». - М., «Просвещение», 1983.
5. І. Домогацкого «Перші уроки музики». - М., «Росмен», 2003.
6. Т.Л. Стоклицкая «100 уроків сольфеджіо для самих маленьких». - М., «Музика», 1999.
7. С. Руднєва, Е. Фіш «Ритміка. Музичне рух ». - М., «Просвещение», 1972.
8. Н.А. Ветлугіна «Музичне виховання в дитячому садку». - М., «Просвещение», 1981.
9. О.В. Савінкова, Т.А. Полякова «Раннє музично-ритмічне розвиток дітей». - М., ТОВ «Престо», 2003.
10. Є.В. Конорова «Методичний посібник по ритміці». - М., «Музика», 1973.
11. Г. Струве «Хорове сольфеджіо». - М., ЦСДК, 1994.
12. Н. Ветлугіна «Музичний буквар». - М., «Музика», 1973.
13. М. Котляревская-Крафт, І. Москалькова, Л. Батхан «Сольфеджіо. Навчальний посібник для підготовчих відділень ». - Л., «Музика», 1988.
14. Л.І. Чустова «Гімнастика музичного слуху». - М., «Владос», 2003.

Курсова робота

Розвиток музично-слухових уявлень у дітей

дошкільного віку

ВСТУП ................................................................................. 3

ГЛАВА 1.СІХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-слухові уявлення у дітей дошкільного віку ...... .. ............... .. ............... .. ............... ..7

1.1 ОСОБЛИВОСТІ МУЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ......... .. ............................................. ..7

1.2 ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-слухові уявлення у дітей дошкільного віку ... ........................... .................................................................. 17

2.ЗАКЛЮЧЕНІЕ ........................................................................... .27
Список використаної літератури ....................................................... ......... 29

ВСТУП

мета: визначити ефективні методи розвитку музично-слухового уявлення у дітей дошкільного віку.

завдання:
1) Виявити теоретичні основи розвитку музично-слухового уявлення у дошкільнят.

2) Розвиток загальної музикальності дітей.

Об'єкт дослідження: Музично-слухове уявлення у дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження: Розвиток музично-слухового уявлення дітей дошкільного віку.
Методи дослідження:
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми.

2. Педагогічне спостереження.

3. Педагогічний експеримент.
4. Узагальнення результатів.

гіпотеза дослідження: Розвиток музично-слухового уявлення буде проходити ефективніше, при:

Створення умов для розвитку музично-слухового уявлення;
- систематичному обстеженні ступеня розвитку музично-слухового уявлення дітей.

актуальність:

Музичне розвиток надає нічим не замінні вплив на загальний розвиток: формується емоційна сфера, удосконалюється мислення, виховується чуйність до краси в мистецтві і житті. «Тільки розвиваючи емоції, інтереси, смаки дитини, можна долучити його до музичної культури, закласти її основи. Дошкільний вік надзвичайно важливий для подальшого оволодіння музичною культурою. Якщо в процесі музичної діяльності буде сформовано музично-естетичну свідомість, це не пройде безслідно для подальшого розвитку людини, його загального духовного становлення »(Радинова О.П.).

В даний час можна вважати загальновизнаним, що людина живе більше в світі почуттів, ніж в світі розуму; на цьому сходяться як педагоги і психологи, так і представники інших гуманітарних галузей знання. А оскільки це так,музика і є те мистецтво, яке надає людському духу можливість постійної та інтенсивної внутрішнього життя.
Музика закріплює в гармонійних поєднаннях звуків душевні руху людей, в яких - як в давнину, так і в наші дні - найбільш повно виражається ставлення людини до навколишнього світу. У цих душевних рухах і відносинах зі світом, власне, і складається життя. Так само, як у живописі зображення на полотні знаходить вічне життя, так і музичне вираження почуттів і емоцій, пережитого людиною досвіду чуттєвих взаємодій зі світом набуває право на вічне існування. Причина цього в тому, що в найтонших, душевних взаєминах, в чуттєвої сфері людини криється глибоке інтуїтивне знання, завдяки якому він точніше і ефективніше сприймає природу і оточуючих його людей.
Недарма в древніх філософських навчаннях інтуїтивно-вроджене (тобто передане людині у спадок, можна сказати, по соціальному спадкоємства) знання шанувалося вищим знанням. І саме з його допомогою тільки і могла людина осягнути сутність музики.

Музичне мистецтво є одним з найбагатших і дієвих засобів естетичного виховання, вона має велику силу емоційного впливу, виховує почуття людини, формує смаки.
Музичний розвиток - одна з центральних складових естетичного виховання, воно відіграє особливу роль в цілісному гармонійному розвитку особистості дитини.
Сучасні наукові дослідження свідчать про те, що розвиток музичних здібностей, формування основ музичної культури - тобто музичне виховання потрібно починати в дошкільному віці. Відсутність повноцінних музичних вражень у дитинстві з працею заповнюється згодом.
Музика має схожу з промовою інтонаційну природу.
Подібно процесу оволодіння мовою, для якої необхідна мовна середовище, щоб полюбити музику, дитина повинна мати досвід сприйняття музичних творів різних епох і стилів, звикнути до її інтонаціям, співпереживати настрою.
Відомий фольклорист Г.М. Науменко писав: «... у дитини, що потрапляє в соціальну ізоляцію, відбувається затримка розумового розвитку, він засвоює навички та мову того, хто його виховує, спілкується з ним. І яку звукову інформацію він вбере в себе в ранньому дитинстві, та й буде основним опорним поетичним і музичним мовою в його майбутньому свідомому мовному і музичному інтонування. Стає зрозумілим, чому ті діти, яких заколисували під колискові, виховували на Пестушко, розважали примовками і казками, з якими грали, виконуючи потешки, по численним спостереженням, найбільш творчі діти, з розвиненим музичним мисленням ... ».

Дошкільнята мають невеликий досвід уявлень про почуття людини, що існують в реальному житті. Музика, передає всю гаму почуттів і їх відтінків, може розширити ці уявлення.
Розвиток музичних здібностей, одна з головних задач музичного виховання дітей. Дуже важливим для педагогіки є питання про природу музичних здібностей: чи становлять вони собою вроджені властивості людини або розвиваються в результаті впливу довкілля, Виховання і навчання. Здібності залежать від вроджених задатків, але розвиваються в процесі виховання і навчання. Всі музичні здібності виникають і розвиваються в музичній діяльності дитини. «Не в тому річ, - пише вчений - що здібності виявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності» (Б.М. Теплов).
ГЛАВА 1.СІХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-слухові уявлення у дітей дошкільного віку

1.1 Особливості музичного розвитку дітей дошкільного віку

Всі діти від природи музичні.

Музичне мистецтво - один з специфічних і складних видів мистецтва. Специфічність укладена у використанні спеціальних засобів виразності - звуку, ритму, темпу, сила звучання, ладогармонічної забарвлення. Складність полягає в тому, що звуковий образ, створений за допомогою перерахованих засобів художньої виразності, сприймається і трактується кожним слухачем по-своєму, індивідуально. З усього різноманіття художніх образів, музичні образи найбільш складні для сприйняття, особливо в дошкільному віці, так як вони позбавлені безпосередності як в образотворчому мистецтві, не мають конкретності як літературні образи. Однак музика - наймогутніший засіб впливу на внутрішній, духовний світ дитини, формування уявлень про основні етичних і естетичних категорій. Виховні можливості музичного мистецтва воістину необмежені, так як в музиці відображаються практично всі явища навколишнього нас дійсності, особливо концентруючи моральні переживання людини. Гармонійність музично-естетичного виховання досягається лише в тому випадку, коли використовуються всі види музичної діяльності, доступні дошкільного віку, активізуються всі творчі можливості людини, що росте.

Розрізняють здібності загальні, які проявляються всюди або в багатьох областях знання і діяльності, і спеціальні, які проявляються в якійсь одній області.

Спеціальні здібності - це здібності до певної діяльності, які допомагають людині досягати в ній високих результатів.

Становлення спеціальних здібностей, на думку Немова Р.С., активно починається вже в дошкільному дитинстві. Якщо діяльність дитини носить творчий, неодноманітно характер, то вона постійно змушує його думати і сама по собі стає досить привабливою справою як засіб перевірки та розвитку здібностей. Така діяльність зміцнює позитивну самооцінку, підвищує впевненість у собі і почуття задоволеності від досягнутих успіхів. Якщо виконувана діяльність знаходиться в зоні оптимальної труднощі, тобто на межі можливостей дитини, то вона веде за собою розвиток його здібностей, реалізуючи те, що Виготський Л.С. називав зоною потенційного розвитку. Діяльність, не знаходиться в межах цієї зони, набагато меншою мірою веде за собою розвиток здібностей. Якщо вона занадто проста, то забезпечує лише реалізацію вже наявних здібностей; якщо ж вона надмірно складна, то стає нездійсненною і, отже, також не приводить до формування нових умінь і навичок.

Перш за все, важливо відзначитиіндивідуальний характер здібностей. Здібності - не однаковий за якістю і різний за кількістю "дар", даний як би "ззовні", апритаманна даній конкретній людині індивідуальнаособливість, що дозволяє успішно справлятися з якоїсь поставленим завданням.
Таким чином, здібності у різних людей відрізняються не за кількісними характеристиками, а, перш за все, за якісними. Тому роботу з розвитку здібностей ми починаємо не з «діагностики" наявності або відсутності їху людини, а з вивчення індивідуальних особливостейсамого людини.
Б.М. Теплов, розглядаючи поняття «здатність» виділяє три основні ознаки.

По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого.

По-друге, здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльностей.

По-третє, поняття здатність не зводиться до тих знань, навичок і умінь, у яких вироблені цього людини. Звідси випливає, що здатність не може виникнути поза відповідною практичної діяльності. Не в тому річ, вказує він, що здібності виявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності.
Музичні здібності у всіх дітей виявляються по-різному. У кого-то вже на першому році життя всі три основні здібності виявляються досить яскраво, розвиваються швидко і легко, що свідчить про музичність дітей, у інших же здатності виявляються пізніше, розвиваються важче.

Музичні здібності багатогранні. Активно розвиваються в дитячому
віці музично-рухові здібності. різноманітні прояви
обдарованості в цій області (їх вивчали А. В. Кенеман, Н. А. Ветлугіна, І. Л. Дзержинська, К. В. Тарасова та ін.). Сюди включається і здатність сприймати музику, відчувати її виразність, безпосередньо й емоційно відгукуватися на неї, і здатність оцінити красу в музиці і русі, оцінювати ритмічну виразність, проявляти музичний смак в межах можливості для даного віку.

Найбільш складно розвиваються у дітей музично-слухові уявлення - здатність відтворювати мелодію голосом, точно її интонируя, або підбирати її по слуху на музичному інструменті. У більшості дошкільнят ця здатність розвивається лише до п'яти років.

Б. М. Теплов вважав головною ознакою музикальності «переживання музики як вираження деякого змісту».

Серед основних носіїв змісту він виділив три основні музичні здібності:

1. відчуття ладу , Т. Е. Здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії або відчувати емоційну виразність звуковисотного руху.
Відчуття ладу в цілому проявляється у людини як емоційне переживання. Теплов говорить про нього як про перцептивном компоненті музичного слуху. Його можна виявити, коли ми дізнаємося мелодії, коли визначаємо, закінчилася чи ні мелодія, коли відчуваємо ладовий забарвлення звуків.

У ранньому віці показником ладового почуття є любов до музики. Так як музика виражає емоції, то і музичний слух повинен бути емоційним. В цілому ж, відчуття ладу є основоположною гранню чуйності емоцій на музику. Отже, відчуття ладу стає помітним при сприйнятті звуковисотного руху, отже, в ньому присутні тісні взаємини емоційної чуйності на музику і розуміння музичної висоти.

2. Здатність довільно користуватисяслуховими уявленнями, Що відображають звуковисотного рух.

Цю здатність можна інакше назвати слуховим або репродуктивним компонентом музичного слуху. Вона безпосередньо проявляється у відтворенні по слуху мелодій, в першу чергу в співі. Спільно з ладових почуттям вона лежить в основі гармонійного слуху. На більш високих щаблях розвитку вона утворює те, що зазвичай називають внутрішнім слухом.

Ця здатність утворює основне ядро \u200b\u200bмузичної пам'яті

І музичного уяви.

3. Музично-ритмічне почуття, Т. Е. Здатність активно (рухово) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його.
У ранньому віці музично-ритмічне почуття проявляється в тому, що слухання музики безпосередньо супроводжується тими чи іншими руховими реакціями, більш-менш передають ритм музики. Це почуття лежить в основі тих проявів музикальності, які пов'язані зі сприйняттям і відтворенням тимчасового хору музичного руху. Поряд з ладових почуттям воно утворює основу емоційної чуйності на музику.

Відсутність раннього прояву здібностей, підкреслює Б. М. Теплов, не є показником слабкості або тим більше відсутністю здібностей. Велике значення має те оточення, в якому росте дитина (особливо в перші роки життя). Раннє прояв музичних здібностей спостерігається, як правило, саме у дітей, які отримують достатньо багаті музичні враження.

Теплов чітко визначив свою позицію в питанні про уродженість музичних здібностей. Він спирався на роботи фізіолога І. П. Павлова, і підкреслював, що вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які лежать в основі розвитку здібностей.

Задатки не створюються в процесі розвитку і виховання, але і не зникають, якщо відсутні необхідні умови для їх виявлення. При однакових зовнішніх впливах задатки змінюються у різних людей по-різному. Можлива, наприклад, так звана вибухова реалізація завдатку, тобто вибуховий формування здатності: здатність формується протягом днів, тижнів, як це буває у деяких вундеркіндів. У подібних випадках швидкість формування здатності розглядається як показник високої представленості завдатку. Але можливо і поступове виявлення завдатку, досить повільне і настільки ж повноцінне формування на його основі певної здатності.

До задаткам здібностей музиканта відносять вроджені анатомо-фізіологічні, нейрофізіологічні і психологічні особливості, які виступають важливими передумовами успішного професійного навчання.
Серед них називають:

Особливості анатомічної будови тіла, гортані (у співаків), лицьових м'язів (у духовиків), верхніх кінцівок (у піаністів, струнників і т.д.);

Деякі властивості м'язової тканини, органів руху, дихання, слуху;

Властивості вищої нервової діяльності (в першу чергу ті, з якими пов'язані швидкість і тонкість психічних реакцій, - чутливість слухового аналізатора, Лабільність як властивість нервової системи, Деякі особливості анализаторно-ефекторних і психомоторної систем, емоційної реактивності та ін.).

Здібності, вважав Б.М. Теплов, не можуть існувати інакше, як в постійному процесі розвитку. Здатність, яка не розвивається, якої на практиці людина перестає користуватися, з часом втрачається. Тільки завдяки постійним вправам, пов'язаним з систематичними заняттями такими складними видами людської діяльності, як музика, технічне і художня творчість, математика, і т. П., Ми підтримуємо у себе і розвиваємо далі відповідні здібності.

Н.А. Ветлугіна виділяла дві основні музичні здібності:ладовисотний слух і почуття ритму.

У такому підході підкреслюється нерозривний зв'язок емоційного (відчуття ладу) і слухового (музично-слухові уявлення) компонентів музичного слуху. Об'єднання двох здібностей (двох компонентів музичного слуху) в одну (ладовисотний слух) вказує на необхідність розвитку музичного слуху у взаємозв'язку його емоційної і слуховий основ.

Для успішного здійснення музичної діяльності необхідні музичні здібності, які об'єднуються в поняття "музикальність ".

Основна ознака музикальності переживання музики як вираження деякого вмісту.
музикальність - це комплекс властивостей особистості людини, що виник і розвивається в процесі виникнення, створення, освоєння музичного мистецтва; це явище, детерміноване суспільно-історичною практикою, всіма видами музичної діяльності.
музикальність , По Теплову Б.М., це той компонент музичної обдарованості, який необхідний для заняття саме музичною діяльністю, на відміну від будь-якої іншої, і при тому необхідний для будь-якого виду музичної діяльності. Так як кожна людина має своєрідним поєднанням здібностей - загальних і спеціальних, і особливості психіки людини припускають можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, то музикальність не зводиться до однієї здібності: "Кожна здатність змінюється, набуває якісно інший характер в залежності від наявності і ступеня розвитку інших здібностей ".

музикальність можна розглядати як сукупність окремих, не пов'язаних між собою талантів, які зводяться в п'ять великих груп:
музичнівідчуття і сприйняття;
музичне действование;
музичнапам'ять і музичне уяву;
музичний інтелект;
музичне відчуття.
Музичні здібності - індивідуальні психологічні властивості людини, що зумовлюють сприйняття, виконання, твір музики, здатність до навчання в області музики. В тій чи іншій мірі музичні здібності виявляються майже у всіх людей.
Яскраво виражені, індивідуально проявляються музичні здібності називають музичною обдарованістю.

музичну обдарованість неможливо розглядати у відриві від музичного слуху, який буває гармонійним і мелодійним, абсолютним і відносним.

обдарованість значне в порівнянні з віковими нормами випередження в розумовому розвитку або винятковий розвиток спеціальних здібностей (музичних, художніх і ін.).

З точки зору творчого потенціалу індивіда до проблеми обдарованості підходить А.М. Матюшкін. Формулювання концепції творчої обдарованості ґрунтується, насамперед, на його власних роботах з розвитку творчого мислення дітей за допомогою методів проблемного навчання; роботах, присвячених груповим формам творчого мислення, діагностичним способам навчання, що сприяє особистісному творчому зростанню обдарованих учнів. Творчість їм розуміється як механізм, умова розвитку, як фундаментальне властивість психіки. Структурними компонентами обдарованості він вважає домінуючу роль пізнавальної мотивації і послідовну, творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці і вирішенні

проблем. Головними ознаками творчої потреби А.М. Матюшкін вважає її стійкість, міру дослідницької активності, безкорисливість.
Дослідницька активність стимулюється новизною, яку обдарована дитина сам бачить і знаходить в навколишньому світі. Він підкреслює, що в основі обдарованості лежить не інтелект, а творчий потенціал, вважаючи, що розумовий це надбудова.

Прямо протилежним за змістом музикальності є поняття "амузия" (від гр.amusia - некультурність, неосвіченість, нехудожньої) - вкрай низький ступінь музичних здібностей або патологічний їх порушення, відхилення від нормального музичного розвитку людини, що відповідає даній культурі. Амузия зустрічається приблизно у 2 - 3% людей. Її слід відрізняти від відставань в музичному розвитку або музичної нерозвиненості (таких людей може бути до 30%), які можуть бути виправлені індивідуальної педагогічною роботою.

У патопсихології амузіі називають повну втрату або часткове порушення музичного сприйняття, впізнавання, відтворення і переживання музики або окремих її елементів (часто на тлі збережених в цілому мовних функцій). В основі амузіі лежить порушення сприйняття і переживаннязвукоотношеній - послідовності звуків як смислового єдності. Людина не дізнається добре знайомих мелодій (наприклад, державний гімн), не помічає звуковисотного спотворень мелодії, не може сказати, схожі короткі мотиви або різні, що не відрізняє звуки по висоті; музиканти перестають дізнаватися інтервали, втрачають абсолютний слух. Іноді розрізнення висоти звуків може зберігатися, але здатність сприймати і пізнавати інтервали, мотиви і мелодії втрачається.

1.2 Особливості роботи з розвитку музично-слухових уявлень у дітей дошкільного віку.

Музичні слухові уявлення є в першу чергу уявленнями звуковисотного і ритмічних співвідношень звуків, так як саме ці сторони звукової тканини виступають в музиці як основні носії сенсу.
Музично-слухові уявлення часто ототожнюються з поняттям «внутрішнього слуху».
Внутрішній слух-здатність до ясного уявногоподанням (Найчастіше по нотного запису або по пам'яті) окремих звуків, мелодійних і гармонійних побудов, а також закінчених музичних творів; цей вид слуху пов'язаний зі здатністю людини чути і переживати музику «про себе», тобто без будь-якої опори на зовнішнє звучання;
Внутрішній слух - здатність еволюціонує, удосконалюється у відповідній діяльності, прогресуюча в своєму становленні від нижчих форм до вищих (причому цей процес, починаючись на певних щаблях формування музично-слухового свідомості, фактично не припиняється протягом усієї професійної діяльності музиканта). Розвиток цієї здатності, культивування її в навчанні - одна з найбільш складних і відповідальних завдань музичної педагогіки.
Музично-слухові уявлення зазвичай мимоволі, спонтанно виникають при більш-менш близькому зіткненні з музичним явищем: фізіологічною основою їх є торування "слідів" в корі головного мозку при сприйнятті звукових відчуттів. У людей, обдарованих в музичному відношенні, що володіють досить стійко сформованим музичним слухом, ці уявлення утворюються при інших рівних умовах швидше, точніше, міцніше; "Сліди" в церебральної сфері мають тут більш ясні і рельєфні обриси. Навпаки, слабкість, нерозвиненість внутрішньо слухової функції природним чином проявляється в блідості, розпливчастості, фрагментарності уявлень.
Широко поширена думка, що слухові уявлення можуть розвиватися незалежно від співу або будь-якої іншої рівнозначної музичної діяльності і що у дітей, можливо, такий збіг обставин, коли слухові уявлення добре розвинені, але вміння реалізувати їх відсутня. Це припущення, безумовно, помилкове. Якщо дитина не вміє виконувати жодної діяльності, в якій реалізуються музичні слухові уявлення, то, значить, і цих уявлень у нього ще немає.
Сприйняття музики здійснюється вже тоді, коли дитина не може включитися в інші види музичної діяльності, коли він ще не в змозі сприймати інші види мистецтва. Сприйняття музики провідний вид музичної діяльності у всіх вікових періодах дошкільного дитинства.
Е.В.Назайкінскій каже: «Музичне сприйняття є сприйняття, спрямоване на осягнення і осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, як особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен».
Сприйняття музики дітьми раннього віку відрізняється мимовільним характером, емоційністю. Поступово, з придбанням деякого досвіду, у міру володіння мовою, дитина може сприймати музику більш осмислено, співвідносити музичні звуки з життєвими явищами, визначати характер твори.
Відомо, що дошкільне дитинство - період, протягом якого провідну роль в психічному розвитку дитини відіграє емоційна сфера, а музика - мистецтво емоційне за самим своїм змістом. Взаємозв'язок і взаємозалежність прогресивних змін особистості і музично-емоційного розвитку, роль музики в естетичному, інтелектуальному, моральному розвитку дітей доведена дослідниками в галузі педагогіки, психології, музикознавства, теорії і практики музичного виховання (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугіна, Л.С.Виготський, А.В. Запорожець, Л. П. Печко, В.І. Петрушин, Б.М. Теплов, і ін.).
Необхідність залучення дитини до світу музичної культури, розвиток емоційної чуйності на музику підкреслюється в працях Н.А. Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, А.Г. Костюка, В.А. Мясищева, В.А. Петровського, О.П. Радинова, В.А. Сухомлинського, Т.Н. Таранової, Г.С. Тарасова, В.Н. Шацької та ін. Погляди вчених сходяться в тому, що розвиток емоційної чуйності на музику повинно здійснюватися на основі активізації емоційної сфери дітей з ранніх років життя. Дослідження Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерева, А.В. Запорожця, Р.В. Оганджанян, В.А. Розумного, Б.М. Теплова та ін. Показали, що найбільш важливим у розвитку емоційної чуйності є період раннього і молодшого дошкільного віку, що відрізняється високою емоційністю дітей, потребою в яскравих враженнях.
Музичне мистецтво надає невичерпні можливості для розширення і збагачення емоційного досвіду.
Музика найглибше захоплює людину і організовує його емоційне істота, в спілкуванні з нею дитина легко знаходить вихід своєї емоційної активності і творчої ініціативи.
Саме емоційна активність дає дитині можливість реалізувати свої музичні здібності, стає засобом емоційного спілкування, важливою умовою розвитку емоційної чуйності на музику у дошкільнят.
У процесі слухання музики діти знайомляться з інструментальними, вокальними творами різного характеру, вони переживають, відчувають певні почуття. Слухання музики розвиває інтерес, любов до неї, розширює музичний кругозір, підвищує музичну сприйнятливість дітей, виховує музичний смаку.
Музичне виховання, змістом якого є високохудожні зразки світового музичного мистецтва, формують у дітей уявлення про еталони краси. Отримуючи з дитинства повноцінні музичні враження, діти засвоюють мову інтонацій народної і класичної музики і, подібно до засвоєнню рідної мови, осягають "інтонаційний словник" творів різних епох і стилів.
Музичний образ важко піддається предметному опису. Щоб розуміти своєрідна мова музичних творів, необхідно накопичити мінімальний досвід слухання, придбати деякі уявлення про виразних особливостях музичної мови.

Музично-слухові уявлення зазвичай мимоволі, спонтанно виникають при більш-менш близькому зіткненні з музичним явищем: фізіологічною основою їх є торування "слідів" в корі головного мозку при сприйнятті звукових відчуттів. У людей, обдарованих в музичному відношенні, що володіють досить стійко сформованим музичним слухом, ці уявлення утворюються при інших рівних умовах швидше, точніше, міцніше; "Сліди" в церебральної сфері мають тут більш ясні і рельєфні обриси. Навпаки, слабкість, нерозвиненість внутреннеслуховой функції природним чином проявляється в блідості, розпливчастості, фрагментарності уявлень.
Щоб відтворити мелодію голосом або на музичному інструменті, необхідно мати слухові уявлення того, як рухаються звуки мелодії - вгору, вниз, плавно, стрибками, повторюються чи, тобто мати музично-слухові уявлення (звуковисотного і ритмічного руху). Щоб відтворити мелодію по слуху, треба її запам'ятати. Тому музично - слухові уявлення включають в себе пам'ять і уява. Так само як запам'ятовування може бути мимовільним і довільним, музично - слухові уявлення розрізняються за ступенем їх довільності. Довільні музично - слухові уявлення пов'язані з розвитком внутрішнього слуху. Внутрішній слух - це не просто здатність подумки уявляти собі музичні звуки, а довільно оперувати музичними слуховими уявленнями.
Здібності дитини розвиваються в процесі активної музичної діяльності.
Найбільш істотними особливостями музичного розвитку є:

· Слухове відчуття, музичний слух;

· Якість і рівень емоційної чуйності на музику різного характеру;

· Найпростіші навички, дії в співочому і музично-ритмічному виконавстві.
Психологи відзначають, що у дітей рано з'являється слухова чутливість. З перших місяців нормально розвивається дитина відповідає на характер музики так званим комплексом пожвавлення, радіє або заспокоюється. До кінця першого року життя малюк, слухаючи спів дорослого, підлаштовується до його інтонації гуленієм, лепетом.

На другому році життя дитина розрізняє високий і низький звуки, гучне і тихе звучання і навіть темброве забарвлення (грає металофон або барабан). Підспівуючи дорослому, дитина повторює за ним закінчення музичних фраз пісні. Він опановує найпростішими рухами: плескає, притупує, паморочиться під звуки музикі.В протягом наступних кількох років деякі діти можуть точно відтворити нескладну мелодію, до четвертого року життя, дитина може співати прості маленькі пісеньки. Саме в цьому віці з'являється бажання займатися музикою.
У п'ять років дитина здатна визначити який буває музика (весела, радісна, спокійна), звуки (високі, низькі, гучні, тихі. Може точно визначити, на якому інструменті виповнюється твір. У дітей добре розвинена вокально-слухова координація.
У шість років дитина повинна вміти самостійно охарактеризувати твір, він здатний до цілісного сприйняття музичного образу, що дуже важливо і для виховання естетичного ставлення до навколишнього.
У процесі дорослішання дитина може вчити кошти музичної виразності, ритмічні рухи, а головне - слухати і виконувати музику.
Це сприяє музично-слухового розвитку, засвоєння необхідних навичок для підготовки до співу по нотах.

Музично-слухове уявлення-це здатність, що розвивається, перш за все в співі, а також в грі по слуху на звуковисотного музичних інструментах. Вона розвивається в процесі сприйняття, що передує відтворення музики. Для активізації музично слухових уявлень важливий зв'язок зі сприйняттям тільки що звучала мелодії, «продовжити в поданні вже звучить мелодію, - пише Б. М. Теплов, незрівнянно легше, ніж уявити собі з самого початку».

Крім загальноприйнятих методів і прийомів (наочний, словесний, ігровий, практичний) на заняттях можна використовувати методи формування музично-естетичного свідомості і основ музичної культури розглядаються в програмі О.П. Радинова «Музичні шедеври»:

1) Метод контрастного зіставлення творів і образів;

2) Метод уподібнення характеру звучання музики (моторно-руховий уподібнення, тактильне уподібнення, словесне уподібнення, мімічне уподібнення, темброве-інструментальне уподібнення).

Щоб підсилити враження дітей від прослуховується музики, викликати в їхній уяві зорові образи, близькі музиці, або проілюструвати незнайомі явища - необхідно використовувати зорову наочність.

Любов до музики, потреба в ній формується у дитини, перш за все в процесі її слухання, завдяки якому у дітей розвивається музичне сприйняття, закладаються основи музичної культури. А подібні характеристики (епітети, порівняння, метафори) викликають емоційно-естетичний відгук, який є зачатком музично-естетичного свідомості. Тому в процесі бесіди про твір необхідно активізувати висловлювання дітей, що сприяє більш глибокому і усвідомленому сприйняттю.

Розвиток у дітей музичного слуху, і перш за все його головною, звуковисотної "складової", багато в чому залежить від спрямованості та організації тих видів музичної діяльності, які в даному випадку є пріоритетними. До них, як уже зазначалося, в першу чергу відноситься спів - один з основних і найбільш природних видів музичної діяльності дошкільнят та школярів.

У практиці музичного навчання і виховання цей розділ занять є досить складним і найменш розробленим в методичному відношенні. В існуючих методичних рекомендаціях відзначається зазвичай важливість роботи над чистотою інтонування, дикцією і загальної виразністю виконання. На цьому вказівки педагогам-практикам зазвичай закінчуються. Постановкою дитячого співочого голосу як такої музичні керівники в дитячих садах і вчителі початкових класів загальноосвітніх шкіл, як правило, не займаються. Тим часом саме той вік, про який йде розмова, найбільш сприятливий для становлення основних співочих умінь і навичок.

Нормальний, здорова дитина зазвичай допитливий, допитливий, відкритий для зовнішніх вражень і впливів; майже всі його цікавить, привертає увагу. Цим слід постійно користуватися в навчанні взагалі і на музичних заняттях зокрема. Тут багато такого, що природним чином пробуджує цікавість дитини. Музика може зображати навколишній світ, людей, тварин, різноманітні явища і картини природи; вона може веселити або засмучувати, під неї можна танцювати, марширувати, розігрувати різні сценки «з життя».
Дітям властиво жваво реагувати на світлу, веселу, жартівливу музику,їм до смаку гуморески, живописно-образні, жанрові замальовки і ін.

Музичні твори для дітей повинні бути художніми, мелодійними, приносити задоволення своєю красою. Крім того, вони повинні передавати почуття, настрої, думки, доступні дітям.

Корисно випереджати слухання музики вступним словом учителя - лаконічним, ємним за змістом, здатним зацікавити дитячу аудиторію. Захопити, зацікавити дитину, сфокусувати його увагу на "об'єкті" - першочергова умова успішності музично-виховної роботи, зокрема розвитку здатності сприйняття. Це має пряме відношення і до процедури слухання музики. Перед тим як познайомити дітей з новим музичним твором, можна коротко розповісти їм про композитора, про якісь цікаві епізоди його біографії, про обставини, пов'язаних зі створенням даного твору (тим більше якщо вони містять в собі щось примітне, здатне викликати увагу і інтерес ). Корисно дати дітям "творче" завдання (наприклад, визначити характер музики, пояснити, про що вона розповідає, що зображує, порівняти дві п'єси, знайти різницю між ними і т.д.). Якщо школярі в ході обговорення прослуханої музики вступають в суперечку один з одним, у вчителя є підстави розглядати це як свій успіх, як досягнення в роботі. Будь-які діалоги, диспути з приводу того чи іншого художнього явища повинні заохочуватися, підтримуватися; саме диспути, якщо вони доситьзмістовні, сприяють формуванню власної думки, вчать спиратися на особисту позицію, виробляти своє ставлення до музичного (і не тільки музичного) матеріалу.
Інтерес до занять піднімає емоційний тонус учнів; в свою чергу емоції подвоюють, потроюють силу і яскравість сприйняття.
Сприйняття музики успішно формується в активній діяльності дошкільнят. До активній формі діяльності відноситься, наприклад, гра на найпростіших музичних інструментах - дитячих ксилофонах, металлофонах, дзвіночки, трикутниках, ударних інструментах (типу бубна і барабана), гармониках і ін.

2.ЗАКЛЮЧЕНІЕ

Одним з основних компонентів музичного слуху є здатність слухового уявлення музичного матеріалу. Ця здатність лежить в основі відтворення мелодії голосом або підбирання її по слуху на інструменті; вона є необхідною умовою гармонійного сприйняття багатоголосої музики.
Розвивати здатність адекватно сприймати музику необхідно у всіх дітей без винятку, чи не ділячи їх на більш-менш обдарованих, музично-сприйнятливих і т.д. По-перше, повна несприйнятливість явище настільки ж рідкісне, як і унікальна художня обдарованість; по-друге, оцінки учителем природних можливостей учнів (як позитивні, так і негативні) завжди можуть виявитися суб'єктивними і упередженими. Головне ж -створити умови для всебічного розвитку кожного учня - розвитку його художньо-образного мислення, емоційної сфери, смаку, естетичних потреб та інтересів.
Музичні слухові уявлення виникають і розвиваються не самі собою, а лише в процесі діяльності, яка з необхідністю вимагає цих уявлень. Самі елементарні форми такої діяльності спів і підбирання по слуху; вони не можуть здійснитися без музичних слухових уявлень.
Репертуар для дітей має бути високохудожнім, так як музика має естетичну спрямованість.
У процесі слухання музики діти знайомляться з інструментальними, вокальними творами різного характеру, вони переживають, відчувають певні почуття. Слухання музики розвиває інтерес, любов до неї, розширює музичний кругозір, підвищує музичну сприйнятливість дітей, виховує зачатки музичного смаку.

Заняття музикою сприяють загальному розвитку особистості дитини. Взаємозв'язок між усіма сторонами виховання складається в процесі різноманітних видів і форм музичної діяльності. Емоційна чуйність і розвинений музичний слух дозволять дітям в доступних формах відгукнутися на добрі почуття і вчинки, допоможуть активізувати розумову діяльність.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

Радинова О.П. Музичні шедеври М .: "Видавництво Гном і Д", 2010 року.

Радинова О.П., Катінене А.І. Музичне виховання дошкільнят М .: Академія Москва, 2008.

Рідецкая О.Г. Психологія обдарованості, М .: Євразійський відкритий інститут, 2010 року.

Ципін Г.М. Психологія музичної діяльності, М., 2011 року.

Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей // Избр. праці: в 2т.- М., 1985. - Т. 1

Теплов Б. М. Здібності і обдарованість // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. М., 1981. С. 32.

Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. М., 2008.

Лучинина О. Винокурова Е. Деякі секрети розвитку музичних здібностей. - Астрахань, Проект "LENOLIUS" 2010

Музично-слухові уявлення - це розуміння звуковисотного руху музики, течії музики вниз або вгору, плавного або стрибкоподібного. Розвиток музично-слухових уявлень у дітей є одним з аспектів розвитку музичних здібностей в цілому. Музично-слухові уявлення необхідні для відтворення мелодії голосом або на музичному інструменті.

Музично-слухові уявлення також включають в себе пам'ять і уява, так як для відтворення мелодії по слуху її необхідно запам'ятати і представити у вигляді будь-яких образів.

За ступенем довільності музично-слухові уявлення бувають неусвідомленими і довільними. Довільність забезпечується розвитком внутрішнього слуху, який дозволяє дитині свідомо керувати музично-слуховими уявленнями. Також наявність внутрішнього слуху допомагає дитині подумки уявити собі музичні звуки, «намалювати» їх образи. Спостереження в процесі експериментів показують, що досить велика кількість людей використовує довільне уявлення мелодії, супроводжуючи його при цьому внутрішнім співом, імітацією рухів пальців по клавіатурі або струнах. Тут явно видно зв'язок між моторикою людини і його музично-слуховими уявленнями. Особливу значущість цей зв'язок набуває в процесі розучування мелодії, її довільного запам'ятовування і утримання в пам'яті.

Дитині дошкільного віку, як суті руховому, вкрай важливо «активне запам'ятовування слухових уявлень» (Б.М. Теплов). Участь рухових моментів при розвитку музично-слухових уявлень у дітей стає особливо істотним, адже дитина, в силу своєї природи, краще розуміє і відчуває кошти музичної виразності через рух.

З усього сказаного ми можемо зробити наступний педагогічний висновок: для розвитку музично-слухових уявлень у дітей важливо залучати загальну моторику дитини, а також вокальну моторику (спів) і / або гру на дитячих звуковисотного музичних інструментах.

Отже, музично-слухові уявлення є одним з компонентів здатності людини займатися музичною діяльністю, виявляють себе як здатність відтворювати мелодію по слуху. А тому цю здатність називають слуховим, або репродуктивним компонентом музичного слуху.

Самоконтроль має величезне значення в азартних іграх. Ми не будемо тут зупинятися на цій проблемі, а рекомендуємо Вам звернутися до такого ресурсу як Новосибірський DX сайт за адресою http://www.novosibdx.info/lastarticles/vazhen_li_samokontrol_v_azartnykh_igrakh_068.htm і там ознайомитися з настільки значущою і серйозною темою.