Специфіка мислення у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку. Публікації Особливості мислення у дітей з ЗПР
У руслі спеціальної дошкільної педагогіки і психології затримкою психічного розвитку визначають найбільш поширене відхилення у психофізичному розвитку. Затримка психічного розвитку являє собою поліморфний порушення, так як в однієї групи дітей може страждати працездатність, в іншої - мотивація до пізнавальної діяльності різноманіття проявів ЗПР визначається так само глибиною ушкоджень і (або) різним ступенем незрілості мозкових структур. Таким чином, на думку Стребелевой А., у визначенні «затримка психічного розвитку» «... відображаються як біологічні, так і соціальні чинники виникнення і розгортання такого стану, при якому утруднене повноцінний розвиток здорового організму, затримується становлення особистості розвиненого індивідуума і неоднозначно складається формування соціально зрілої особистості ». Н.Ю. Максимова і Е.Л. Мілютіна пропонують розглядати ЗПР як «... уповільнення розвитку психіки дитини, яке виражається в недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, переважанні ігрових інтересів, швидкою пресищаемості в інтелектуальній діяльності».
Основні групи причин, які обумовлюють порушення психіки:
1. Причини, обумовлені органічними порушеннями, які затримують нормальне функціонування мозку і перешкоджають його своєчасному розвитку.
2. Причини, зумовлені дефіцитом спілкування, що стимулює затримку засвоєння суспільного досвіду.
3. Причини, зумовлені дефіцитом відповідає віку діяльності, що позбавляє дитину можливості повноцінного освоєння громадського досвіду і, як наслідок, ускладнює реалізацію вікових можливостей психічного розвитку.
4. Причини, обумовлені бідністю найближчій середовища розвитку.
5. Причини, обумовлені травмуючим впливом мікросередовища.
6. Причини, зумовлені некомпетентністю оточуючих дитини дорослих.
Необхідно враховувати, що неповноцінний розвиток психіки дитини може обумовлюватися як впливом однієї групи причин, так і їх поєднанням. Тому при вивченні індивідуального шляху розвитку дитини зазвичай виявляється присутність сумарного негативного впливу як біологічних, так соціальних факторів. Виявлено особливості моральної сфери особистості з ЗПР. Вони слабо орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки, соціальні емоції формуються важко. У відносинах з однолітками, як і з близькими дорослими, емоційно «теплих» відносин часто не буває, емоції поверхневі і нестійкі. Свої особливості має і рухова сфера. Діти з ЗПР виявляють відставання у фізичному розвитку, техніка основних видів рухів порушена, особливо в таких характеристиках, як точність, координація, сила і т.д. Основні порушення стосуються дрібної моторики, зорово-моторної координації.
Однією з основних особливостей ЗПР є нерівномірність порушення психічних функцій. Наприклад, мислення може бути збережено в порівнянні c увагою, пам'яттю або розумово працездатністю. Виявлені відхилення у дітей з ЗПР відрізняються мінливістю. Мотивацію навчальної діяльності у них формується важко, в зв'язку, з чим неуспіхи в школі або просто не помічаються ними, або викликають стійке негативне ставлення до навчання зокрема і до будь-якої діяльності, що вимагає певних зусиль, в загальному. Проблема співвідношення хворобливих розладів і порушень психічного розвитку особливо специфічна для дитячого віку, Тому що через незрілість нервової системи практично будь-який більш-менш тривалий патогенний вплив на мозок призводить до відхилень психічного онтогенезу. Затримка психічного розвитку (дізоногенія) консультується частіше за інших, більш грубих порушень психічного дозрівання. Її діагностика, тісно пов'язана практичними питаннями шкільної зрілості і проблемою неуспішності, грунтується частіше цього на недостатності запасу знань, обмеженості уявлень, необхідних для засвоєння шкільних предметів, несформованості навчальних інтересів і переважання ігрових, незрілості мислення, котрий має, однак, олигофренического структурою. Більшість зарубіжних дослідників пов'язують ЗПР з явищами «мінімальної мозкової дисфункції» і так званої культурної депривації.
Протягом останніх років у вітчизняній дефектології та дитячої психіатрії проводиться комплексне - клінічне, нейрофизиологическое, психологічне і педагогічне - вивчення відповідних груп дітей. При класифікації даної аномалії розвитку М.С. Певзнер і Т.А. Власової були виділені дві основні клінічні групи затримки психічного розвитку:
1) пов'язана з неускладненим і ускладненим психічним і психофізичним інфантилізмом,
2) пов'язана з тривалими атеніческімі і церебрастеническими станами. У цій кваліфікації вельми істотним виявився акцент в одній групі на зрілості емоційно-вольової сфери, в іншій - на ролі нейродинамічних розладів, що ускладнюють пізнавальну діяльність.
Відкриття експериментальних шкіл для дітей з ЗПР зажадало розробки критеріїв відбору в ці установи. Для обмеження клінічних форм, що вимагають спеціальних умов навчання, від більш легких варіантів, коррігіруемих шляхом індивідуального підходу в масовій школі. Виникла необхідність подальшої диференціації даної аномалії розвитку у відношенні як її тяжкості, так і структури.
Переважна затримка розвитку пізнавальної сфери
Залежно від переваги тієї чи іншої групи порушень можуть бути умовно виділені три основні варіанти даної аномалії розвитку.
1. Затримка розвитку пізнавальної сфери, переважно пов'язана з нейродинамическими порушеннями (інертністю, ригідністю, недостатньою переключаемостью, виснажуваністю).
2. Затримка розвитку, пов'язана з переважним негрубим порушенням ряду «інструментальних» коркових і підкіркових функцій. Результатом цих порушень є затримка формування мови.
3. Затримка розвитку пізнавальної сфери, обумовлена \u200b\u200bпереважної незрілістю регуляції вищих психічних функцій (ініціативності, планування, контролю).
Перші узагальнення клінічних даних про дітей з ЗПР і загальні рекомендації по організації корекційної роботи з ними були дані в книзі Т.А. Власової та М.С. Певзнер «Про дітях з відхиленнями у розвитку» (1973). Інтенсивне і багатопланове вивчення проблем ЗПР в наступні роки сприяло отриманню цінних наукових даних. Результати цих досліджень привели до думки, що стійко навчанні діти за своїм складом різноманітні. При вивченні дітей дошкільного віку, Які відстають у розвитку від своїх однолітків, ці можливості необхідно враховувати, перш за все. Розглядаючи систематизовані відомості про дітей дошкільного віку з ЗПР, вчені зацікавилися питаннями: як розуміється різними авторами зміст терміна «затримка психічного розвитку»? Які найбільш характерні клінічні особливості цього стану виділяються зокрема, у дітей, які готуються до школи? Як вирішуються проблеми діагностики, типології, корекції ЗПР в дошкільному віці.
Діти з ЗПР, незважаючи на значну варіабельність, характеризуються рядом ознак, що дозволяють обмежити цей стан, як від педагогічної занедбаності, так і від олігофренії: вони не мають порушень окремих аналізаторів, не є розумово відсталими, але в той же час стійко не встигають в навчанні внаслідок поли клінічної симптоматики - незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на тлі швидкого виснаження, стомлюваності, порушеною працездатності. Патогенической основою цих симптомів, як показують дослідження вчених, клініцистів і психологів, є пережите органічне захворювання центральної нервової системи. Стійка затримка психічного розвитку має органічну природу. У зв'язку з цим важливим є питання про причини, які обумовлюють дану форму патології розвитку багато дослідників (М. Певнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединська, а так само Л.Тарнопол, П.К. Вендер, Р. Корба і д.р.) в якості таких істотних причин вважають: патологію вагітності (травми вагітної і плода, важкі інтоксикації, токсикози, несумісність крові матері і плоду по резус-фактору і д.р.), вроджені хвороби плоду (наприклад сифіліс) , недоношеність, асфіксію і родові травми, ранні (в перші 1-2 роки життя) постнатальні захворювання (дістрофірующіе інфекційні захворювання - в першу чергу, шлунково-кишкові, мозкові травми і деякі інші).
Цифрові дані розподілу причин затримки психічного розвитку за ступенем значущості містяться в ряді досліджень. Так, а роботі Ю.Дауленскене (1973) показало, що 67,32% обстежених дітей з ЗПР мали патологію внутрішньоутробного розвитку і важкі захворювання на першому році життя. Л. Тарнополь в 39% випадків зазначає інфекційну внутрішньоутробну етіологію затримки, в 33% випадків - родові і постнатальні травми, в 14% - «стреси» під час вагітності. Деякі автори відводять певну роль у виникненні затримки генетичному факторі (до 14%). Таким чином, з позиції сучасного розуміння закономірностей аномального розвитку психіки дитини клінічна характеристика окремих варіантів затримки психічного розвитку та їх прогноз визначаються в першу чергу переважним порушенням тих чи інших інтелектуальних функцій, ступенем вираженості цього порушення, а також особливостями його поєднання з іншими енціфалопатіческімі і невротичними розладами і їхньою вагою. Всебічне і глибоке пізнання дійсності можливо лише за участі мислення, яке є пізнавальним вищим процесом.
Мислення є процес пізнання загальних і суттєвих властивостей предметів і явищ, пізнання зв'язків і відносин, що існують між ними.
У відчуттях, сприйняттях реальність відбивається лише деякими сторонами якостями, ознаками і їх сукупностями. Тоді як в процесі мислення здійснюється відображення таких властивостей ознак предметів і явищ, які неможливо пізнати тільки за допомогою органів почуттів; проте мислення нерозривно пов'язане з чуттєвим пізнанням, тому що чуттєва основа є основним джерелом думки, головним інформатором про навколишній світ. Разом з тим, мислення людини завжди спрямована на незвідане, для пізнання його чуттєва основа вузька і обмежена. На відміну від відчуття і сприйняття мислення носить узагальнений характер, і здійснюються за допомогою мови. Зв'язок мислення з мовою зберігається нерозривно, висловлює людина свої думки вголос або думає мовчки.
Для мислення людини характерна проблемність, пошук, який починається з постановки питання-сигналу. Коли дитині рекомендують подумати, то завжди вказують, на яке питання слід відповісти, яке завдання треба вирішити. Чим багатші, системними і рухливі знання людини, тим успішніше він справляється з розумовою завданням. Знайдене правильне рішення є розуміння, тобто встановлення нових для даного явища зв'язків і відносин. Процес мислення відбувається на основі накопиченого досвіду. Саме досвід і практика перевіряють правильність або помилковість пізнання, будучи джерелом розумової діяльності, практика разом з тим служить основою і головною областю застосування результатів мислення. Людина мислити поза діяльністю не може. Фізіологічною основою мислення є складна аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку. Порівняльне вивчення дітей з ЗПР і нормально розвиваються дітей дошкільнят, розпочате дефектологами, дозволило виявити своєрідність мислення у дітей з ЗПР.
При ЗПР недостатність мислення проявляється, перш за все в слабкості аналітико-синтетичної діяльності, в низькій здатності до відволікання і узагальнення, в скруті розуміння смислової сторони будь-якого явища. Темп мислення уповільнений, туго піддається, страждає переключаемостью з одного виду розумової діяльності на інший. Недорозвинення мислення знаходиться в прямому зв'язку із загальним порушенням мови, тому словесні визначення, не пов'язані з конкретною ситуацією, встановлюються дітьми з великими труднощами. Навіть при достатньому словниковому запасі і збереженому граматичному ладі в зовнішньо правильно говорити мало виражена функція спілкування.
Шиф вивчала наочне мислення у дітей з ЗПР. Для цього дітям було запропоновано знайти серед 10-ти різноманітних предметів (коробочка, ножиці, чайник, ручка, камінь, ролик, пляшечку, наперсток, черепашка, олівець) такі, які можна замінити кружку, молоток, пробку. Це завдання цікава і близька до життєвої ситуації, коли за відсутністю необхідного предмета користуються таким, який за сукупністю ознак може бути придатним для виконання заданої функції. У нормально розвиваються дітей запропонована задача не викликала труднощі, вони відразу ж приступили до її вирішення. Виконання завдання викликало у них бажання продовжити інтелектуальну гру. Діти вносили багато різноманітних пропозицій, так, для того, щоб ролик служив кухлем, пропонувалося отвір закупорити, ролик подовжити, приробити до нього ручку, така уявна конструктивна діяльність була складною розумовою працею, в якій один етап змінювався на інший.
На 1-х етапах аналіз був спрямований на виявлення зовнішніх подібних об'єктів, на останньому етапі діти знаходили функціональне схожість. Для нормально розвиваються дітей при вирішенні розумової задачі було характерно взаємодія зразків сприйняття, пам'яті, уявлень, їх рухливість і динамічність. Вирішення цієї ж завдання у дітей з ЗПР - інше. Уже при виконанні 1-го завдання діти заявили, що серед предметів немає гуртки, говорили про те, що бувають в «буфеті», «на кухні» і т.д. В ході експерименту у дітей цієї групи не вдалося домогтися послідовності в виконанні завдань. Лише в окремих випадках діти виділяють окремі ознаки предметного подібності, які давали можливість визнати аналізовані об'єкти придатними для виконання нових функцій.
Мислення - найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами. Навички і способи мислення розвиваються у людини в онтогенезі при взаємодії середовища - людського суспільства. Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, що пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них. Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту думки, в послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності і зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно у дитини посилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси.
Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості. Мислення дитини розвивається поступово, за допомогою маніпулювання предметами, мови, спостереження і т.п. Велика кількість питань, які задають діти, свідчить про активні розумових процесах. Поява свідомого обмірковування і роздуми у дитини свідчить вже про прояв всіх аспектів розумової діяльності. Все більшого значення набуває використання накопиченого досвіду. До 3-5 років поняття ще спирається на одну ознаку, до 6-7 років виділяються вже загальні, групові ознаки. Становлення нервової вищої діяльності в основному завершується у віці 15-17 років. У руслі спеціальної дошкільної педагогіки і психології затримкою психічного розвитку визначають найбільш поширене відхилення у психофізичному розвитку. Затримка психічного розвитку являє собою поліморфний порушення.
При ЗПР недостатність мислення проявляється, перш за все, в слабкості аналітико-синтетичної діяльності, в низькій здатності до відволікання і узагальнення, в скруті розуміння смислової сторони будь-якого явища. Темп мислення уповільнений, туго піддається, страждає переключаемостью з одного виду розумової діяльності на інший. Недорозвинення мислення знаходиться в прямому зв'язку із загальним порушенням мови, тому словесні визначення, не пов'язані з конкретною ситуацією, встановлюються дітьми з великими труднощами. Навіть при достатньому словниковому запасі і збереженому граматичному ладі в зовнішньо правильно говорити мало виражена функція спілкування.
ВИСНОВОК ПО ЧОЛІ 1
Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей з ЗПР при навчанні в дошкільному закладі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце в структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушень мислення.
Мислення - процес пізнавальної діяльності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Відставання в розвитку мислення - одна з основних рис, що відрізняють дітей з затримкою психічного розвитку від нормально розвиваються однолітків. Відставання в розвитку розумової діяльності у дітей з затримкою психічного розвитку проявляється у всіх компонентах структури мислення, а саме:
У дефіциті мотиваційного компонента, що проявляється у вкрай низькою пізнавальної активності, уникнення інтелектуальної напруги аж до відмови від завдання;
У нераціональності регуляційних - цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити мету, планувати дії методом емпіричних проб;
У тривалій несформованості розумових операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;
В порушення динамічних сторін розумових процесів.
У дітей із затримкою психічного розвитку нерівномірно розвиваються види мислення. Найбільш виражено відставання в словесно логічному мисленні (оперує уявленнями, чуттєвими образами предметів, ближче до рівня нормального розвитку знаходиться наочно-дієве мислення (пов'язане з реальним фізичним перетворенням предмета). Розробка індивідуальних корекційно-розвивальних програм з розвитку мислення для дітей із затримкою психічного розвитку в умовах дитячого садка побудована на наступних принципах:
1. Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги як особливого виду практичної діяльності психолога. Цей принцип є основоположним всієї корекційної роботи, ефективність якого залежить від комплексності, ретельності і глибини попередньої діагностичної роботи.
2. Принцип нормативності розвитку, який слід розуміти як послідовність змінюють один одного віку, вікових стадій онтогенетичного розвитку.
3. Принцип корекції «згори вниз». Даний принцип, висунутий Л. С. Виготським, розкриває спрямованість корекційної роботи. У центрі уваги психолога коштує завтрашній день розвитку, а основним змістом корекційної діяльності є створення «зони найближчого розвитку» для дітей. Корекція за принципом «зверху вниз» носить випереджаючий характер і будується як психологічна діяльність, націлена на своєчасне формування психологічних новоутворень.
4. Принцип врахування індивідуальних особливостей кожної дитини.
5. Діяльнісний принцип корекції. Головним способом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності кожної дитини.
Багаторічні дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять по формуванню мислення, їх величезний внесок в розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна робота викликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати рішення всіх питань від дорослого. Цілеспрямовані заняття по формуванню мислення істотно змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають його виділяти суттєві зв'язки і відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися не тільки на мету, а й на способи досягнення її. А це змінює їх ставлення до завданню, веде до оцінки власних дій і розмежування правильних і неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати хід найпростіших явищ, розуміти найпростіші тимчасові і причинні залежності. Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовний розвиток дитини: сприяє запам'ятовуванню слів, формуванню основних функцій мови (що фіксує, пізнавальної, яка планує). Важливим є те, що вироблене в процесі занять прагнення фіксувати виділені і усвідомлені закономірності в слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного вираження, до використання всіх наявних у них мовних можливостей.
Марина Кукушкіна
Проект «Формування логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку через розвиваючі ігри»
Броннінскій філія
МОУ «Большеіжорская школа»
паспорт проекту
вихователі:
Радюкова Е. В.
Кукушкіна М. В.
Ломоносовський район
Ленінградська область
д. Пенікі
1. Проблемність
навчання (ЗПР) надзвичайно утруднено через змішане, ускладненого характеру їх дефекту, в якому затримка розвитку вищих коркових функцій часто поєднуються з емоційно-вольовими розладами, порушеннями діяльності, рухової і мовної недостатністю.
проблеми вивчення дітей із затримкою психічного розвитку піднімалися в роботах Т. А. Власової, К. С. Лебединської, В. І. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарева та ін. Одним з основних порушень пізнавального розвитку у дітей з затримкою психічного розвитку є порушення мислення. У даній категорії дітей порушені всі види мислення, Особливо словесно логічне. відставання в розвитку мислення - одна з основних рис, що відрізняє дітей із затримкою психічного розвитку від нормально розвиваються однолітків. На думку Л. Н. Блінової, відставання в розвитку розумової діяльності проявляється у всіх компонентах структури мислення, а саме:
У дефіциті мотиваційного компонента, який проявляється у вкрай низькою пізнавальної активності;
У нераціональності регуляційних-цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити мету, планувати дії шляхом емпіричних проб;
У тривалій несформованості операційного компонента, т. е. розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;
В порушення динамічних сторін розумових процесів.
Необхідно відзначити, що у більшості дошкільнят з ЗПР насамперед відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленого перед ними інтелектуальної завдання. більшість дітей правильно і добре виконують всі завдання, але комусь із них потрібно стимулююча допомога, а іншим треба просто повторити завдання і дати установку зосередитися. серед дітей дошкільного віку є такі, хто без особливих зусиль виконує завдання, в більшості ж випадків дітям потрібно багаторазове повторення завдання і надання різних видів допомоги. Є діти, які, використавши всі спроби і допомогу, з завданнями так і не справляються. Відзначимо, що при появі відволікаючих моментів або сторонніх предметів рівень виконання завдань різко знижується.
Таким чином, на основі викладених вище положень можна зробити висновок, що одна з психологічних особливостей дітей з ЗПР полягає в тому, Що у них спостерігається відставання в розвитку всіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільшою мірою під час вирішення завдань, які передбачають користування словесно логічного мислення. Таке значне відставання в розвитку словесно логічного переконливо говорить про необхідність проводити корекційно розвиваючу роботу з метою формування у дітей інтелектуальних операцій, розвитку навичок розумової діяльності і стимуляції логічного мислення.
2. Етапи роботи.
Виходячи з усього вищевикладеного, були намічені наступні етапи роботи:
1. Вивчити наукову літературу, що характеризує психічні особливості розвитку дітей з ЗПР.
2. Підготувати розвиваючу середу з урахуванням вікових особливостей дітей з ЗПР.
3. Саме позначити види ігор, за допомогою яких буде проводиться цілеспрямована робота педагога ( гри, Що активізують пізнавальну активність дитини, що сприяють засвоєнню їм окремих логічних операцій).
4. Скласти план - схему використання ігор у спільній і самостійної діяльності.
5. Протягом усього часового проміжку спостерігати за особливостями формування навичок логічного мислення(Наочно - образного) у кожної конкретної дитини.
3. Цілі і завдання навчання і виховання.
мета: Створення умов для;
завдання:
1. Формувати у дітей такі операції: Аналіз - синтез; порівняння; використання частки заперечення «Не»; класифікації; впорядкованість дій; орієнтування в просторі;
2. Формувати у дітей уміння: Міркувати, доводити, логічно мислити;
3. Підтримувати у дітей пізнавальний інтерес;
4. Розвивати у дітей: комунікативні навички; прагнення до подолання труднощів; впевненість в собі; творчу уяву; бажання вчасно прийти на допомогу одноліткам.
4. Система роботи
4.1. Класифікація ігор.
- розвиваючі(Т. Е. Мають кілька рівнів складності, різноманітні в застосуванні):
Блоки Дьенеша, палички Кюїзенера, Ігри Нікітіна, математичний планшет; посібник «Інтошка».
- гри на розвиток просторового уяви:
ігри з різним конструктором.
блоки Дьенеша
У процесі різноманітних дій з логічними блоками(Розбиття, викладання за певними правилами, перестроювання і ін.) діти опановують різними розумовими вміннями, важливими як в плані предматематіческой підготовки, так і з точки зору загального інтелектуального розвитку. У спеціально розроблених іграх і вправах з блоками у дітей розвиваються елементарні навички алгоритмічної культури мислення, Здатність виробляти дії в розумі.
палички Кюїзенера
Робота з паличками дозволяє перевести практичні, зовнішні дії у внутрішній план. Палички можуть використовуватися для виконання діагностичних завдань. операції: Порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація і сериация виступають не тільки як пізнавальні процеси, операції, розумові дії.
ігри Нікітіна
ігри Нікітіна сприяють формуванню і розвитку сприйняття, просторового мислення, Спостережливості, розвитку тактильних відчуттів, Зоровому контролю дитини за виконанням своїх дій.
математичний планшет
розвиває вміння орієнтуватися на площині і вирішувати завдання в системі координат працювати за схемою, бачити зв'язок між предметами і явищем навколишнього світу і його абстрактними зображеннями, сприяє розвитку дрібної моторики і координації рухів руки, розвиває сенсорні здібності, кмітливість, уяву, розвиває індуктивне і дедуктивне мислення.
Посібник «Інтошка»
У процесі роботи з даними посібником розвиваються всі когнітивні процеси дитини: Зорові, тактильні. Кинестетические сприйняття і пам'ять, мимовільне і довільне увагу. Розумові процеси, мова, формується рухи співдружності очей і руки.
5. Організація роботи на заняттях
На заняттях з математичного розвитку вносяться Блоки Дьенеша, палички Кюїзенера, кубики Нікітіна, математичний планшет, посібник «Інтошка» гри з будівельним матеріалом.
6. Організація спільної і самостійної діяльності
Плануючи свою педагогічну діяльність на тиждень, розроблений наступну план - схему з організації ігрової спільної і самостійної діяльності (Він може коригуватися педагогом протягом всього навчального року).
Спільна діяльність Самостійна діяльність
понеділок-посібники «Інтошка» -Ігри на розвиток дрібної моторики
блоки Дьенеша
вівторок Блоки Дьенеша - ігри Нікітіна
середа -математичне планшет-посібники «Інтошка»
понеділок - Кубики «Склади візерунок»
- гри Нікітіна
Палички Кюїзенера;
Математичний планшет;
середа - Палички Кюїзенера
Посібник «Інтошка»
-гри з будівельним матеріалом
Тут ми передбачили такі пункти:
· Перехід одного виду діяльності (гри) зі спільної - в самостійну;
· Щотижневе внесення в ігрову діяльність нового розвиваючого матеріалу;
Спільна діяльність проводиться фронтально, але частіше - по групах (3 - 5 чоловік) і в парах.
Використовується змагальний характер ігор.
Таким чином, знання, отримані дитиною на занятті, закріплюються в спільну діяльність, після чого переходять в самостійну і вже після цього - в побутову діяльність.
Слід зазначити, що елементи розумової діяльності можна розвивати у всіх видах діяльності.
4. Робота з дітьми. Диференційований підхід.
Розвиток логічного мислення дітей - процес тривалий і досить трудомісткий; перш за все для самих дітей - рівень мислення кожного дуже специфічний.
Діти розподіляються на три групи: Сильні-середні-слабкі.
Такий поділ допомагає орієнтуватися в підборі цікавого матеріалу і завдань, попереджає можливі перевантаження «Слабких» дітей, Втрату інтересу (Через відсутність ускладнень) - у «Сильних».
Аналізуючи отримані результати обстеження можна зробити висновок, що у дошкільнят зріс пізнавальний інтерес до інтелектуальних ігор. У дітей значно підвищився рівень розвитку аналітико-синтетичної сфери ( логічне мислення, Аналіз і узагальнення, виділення істотних ознак і закономірностей). Діти вміють складати фігури силуети за зразком і власним задумом; оперують властивостями предметів, кодують і декодують інформацію про них; вирішують логічні завдання, Головоломки; мають уявлення про алгоритм; встановлюють математичні зв'язку. Застосовувалася система використання розвиваючих ігор та вправ надала позитивний вплив на рівень розвитку розумових здібностей дітей. Діти виконують завдання з великим бажанням, так як основне значення має ігрова форма завдань. Їх захоплюють включені в завдання елементи сюжету, можливість виконувати ігрові дії з матеріалом.
Таким чином, використана система розвиваючих ігор та вправ сприяє формуванню логіки думки, Кмітливості, і кмітливості, просторових уявлень, розвитку інтересу до вирішення пізнавальних, творчих завдань, до різноманітної інтелектуальної діяльності.
Технологічна карта проекту
Назва проекту
Формування логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку через розвиваючі ігри
Тип проекту
пізнавальний
вік дітей
тривалість проектної діяльності Річний
Мета Створення умов для формування логічного мислення у дітей з ЗПР через розвиваючі ігри та вправи
Завдання 1. Створити педагогічні умови, систему роботи з розвитку логічного мислення у дітей з ЗПР за допомогою застосування розвиваючих ігор та вправ;
2. Забезпечити позитивну динаміку розвитку логічного мислення;
3. формувати компетентність батьків (Законних представників) в питаннях інтелектуального розвитку дошкільників.
Ресурси 1. Діти, вихователі, батьки;
2. Блоки Дьенеша, альбоми для ігор з логічними блоками;
3. Палички Кюїзенера, альбоми «Посудна лавка, «Будинок з дзвіночком», «Чарівні доріжки», «Країна блоків і паличок»;
4. ігри Нікітіна, «Склади візерунок», Альбом завдань «Чудо кубики»;
5. Математичні планшети;
6. Посібник «Інтошка»;
7. Конструктор (лего, магнітний «Magformers», конструктор «Поліндрон-гігант», «Величезні шестерінки», "Будівництво будинку", «Транспорт», «Рибалка», «Шнуровка», М'які модулі.)
Етапи Початковий етап передбачав виявлення проблеми, підбір діагностичного матеріалу і виявлення рівня розвитку логічного мислення у дітей з ЗПР.
на формує етапі було проведено:
1. Відбір та моделювання форм роботи з дітьми;
2. Перетворення предметно - просторового розвиваючого середовища;
заключний етап: Підведення підсумків, публічне представлення підсумків спільної діяльності.
Новизна досвіду Складається в створенні системи використання сучасних розвиваючих ігор, Націлених на розвиток логічного мислення пізнавальних інтересів дітей з ЗПР.
Опис досвіду Для формування логічного мислення у дошкільнят найкраще використовувати «Стихію дитини» - гру (Ф. Фербель). Нехай діти думають, що вони тільки грають. Але непомітно для себе в процесі гри дошкільнята обчислюють, порівнюють предмети, займаються конструюванням, вирішують логічні завдання і т. д. Це їм цікаво, тому що вони люблять грати. Роль педагога в цьому процесі - підтримувати інтереси дітей.
Логічні блоки Дьенеша.
завдання використання логічних блоків Дьенеша в роботі з дітьми:
. розвивати уявлення про безліч, операції над безліччю; формувати уявлення про математичні поняття;
розвивати вміння виявляти властивості в об'єктах, називати їх, адекватно позначати їх відсутність;
Узагальнювати об'єкти за їх властивостями, пояснювати схожість і відмінність об'єктів, обґрунтовувати свої міркування;
Познайомити з формою, Кольором, розміром, товщиною об'єктів;
розвивати просторові уявлення;
розвивати знання, Вміння, навички, необхідні для самостійного вирішення навчальних і практичних завдань;
Виховувати самостійність, ініціативу, наполегливість в досягненні мети, подоланні труднощів;
розвивати пізнавальні процеси, розумові операції;
розвивати
Палички Кюїзенера.
Завдання використання паличок Кюїзенера в роботі з дітьми:
Ознайомити з поняттям кольору (Розрізняти колір, класифікувати за кольором);
Ознайомити з поняттям величини, довжини, висоти, ширини (Вправляти в порівнянні предметів по висоті, довжині, ширині);
ознайомити дітей з послідовністю чисел натурального ряду;
Освоювати прямий і зворотний рахунок;
Ознайомити зі складом числа (З одиниць і двох менших чисел);
Засвоїти відносини між числами (більше - менше, більше - менше на., Користуватися знаками порівняння<, >;
Допомогти оволодіти арифметичними діями додавання, віднімання, множення і ділення;
Навчити ділити ціле на частини і вимірювати об'єкти;
розвивати творчі здібності, Уяву, фантазію, здатності до моделювання та конструювання;
Ознайомити з властивостями геометричних фігур;
розвивати просторові уявлення (Зліва, справа, вище, нижче і т. Д.);
Розвивати логічне мислення, Увагу, пам'ять;
Виховувати самостійність, ініціативу, наполегливість в досягненні мети.
ігри Нікітіна.
дітьми:
розвиток у дитини пізнавального інтересу і дослідницької діяльності;
розвиток спостережливості, Уяви, пам'яті, уваги, мислення і творчості;
гармонійне розвиток дітей емоційно-образного та логічного почав;
формування базисних уявлень про навколишній світ, математичних поняттях, звукобуквенний явищах;
Розвиток дрібної моторики.
Математичний планшет.
Завдання використання ігор у роботі з дітьми:
розвиток дрібної моторики і вміння працювати за зразком;
Посилити бажання дитини дізнатися щось нове, експериментувати і працювати самостійно;
Сприяти освоєнню дитиною позитивних способів поведінки в різних ситуаціях;
сприяти розвитку пізнавальних функцій (увага, логічне мислення, Слухова пам'ять, уяву);
Посібник «Інтошка».
До складу комплекту для пізнавального розвитку«Інтошка» входять п'ять тематичних наборів з ігровими засобами (В ящиках):
1. «Орієнтація по площині і зорово-моторна координація»;
2. «Основні геометричні фігури і їх перетворення»;
3. «Класифікація за кольором, розміром і формі» ;
4. «Подібність і відмінності просторових об'єктів»;
5. «Елементарні математичні уявлення».
Завдання використання ігор у роботі з дітьми:
Розвиток дрібної моторики;
розвиток співдружніх рухів очей і рук;
розвиток міжпівкульна зв'язків;
розвиток уваги, Пам'яті;
Розвиток логічного мислення(Аналіз, синтез, класифікація, просторового і креативності мислення;
Розвиток мовлення(Фонематичний аналіз, розподіл слів на склади, розвиток граматичної будови мови, автоматизація звуків).
ігри з будівельним матеріалом.
ці ігри розвивають просторову уяву, вчать дітей аналізувати зразок споруди, трохи пізніше діяти по найпростішою схемою (Кресленням). В творчий процес включаються логічні операції - порівняння, синтез (Відтворення об'єкта).
Очікувані результати У процесі використання розвиваючих ігор та вправ сприяти формуванню логічного мислення у дітей з ЗПР.
література
1. Венгер, Л. А. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М .: Просвещение, 1989.
2. Комарова, Л. Д. Як працювати з паличками Кюїзенера? ігри і вправи з навчання математики дітей 5-7 років / Л. Д. Комарова. - му, 2008.
3. Методичні поради по використанню дидактичних ігор з блоками Дьенеша і логічними фігурами. - СПб.
4. Місуно, Н. С. Розвиваємо логічне мислення / Н. С. Місуно // Дошкільне виховання, 2005.
5. Фінкельштейн, Б. Б. Методичні поради по використанню комплекту ігор та вправ з кольоровими паличками Кюїзенера / Б. Б. Фінкельштейн. 2003.
КОМІТЕТ ОСВІТИ І НАУКИ Ленінградської області
АВТОНОМНОЕ освітня установа вищої професійної освіти
ЛЕНІНГРАДСЬКИЙ державний університет
ім. А.С. Пушкіна
дефектологічний факультет
Кафедра корекційної педагогіки та корекційної психології
КУРСОВА РОБОТА
Особливості мислення у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку
Виконала: студентка 4 курсу
заочного відділення
спеціальність - спеціальна психологія
Важеніна Олена Юріївна
перевірив:
Єфремов К.Д.
Санкт-Петербург
Вступ
Глава 1 Мислення
1.1 Мислення як психічна особливість людини
1.2 Особливості мислення у дітей молодшого шкільного віку
Глава 2 Затримка психічного розвитку
2.1 Психологія дітей із затримкою психічного розвитку
2.2 Специфіка мислення у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку
висновок
Список використаної літератури
Вступ
Проблема слабовираженних відхилень в психічному розвитку виникла і набула особливе значення як в закордонній, так і у вітчизняній науці лише в середині XX ст., коли внаслідок бурхливого розвитку різних галузей науки і техніки і ускладнення програм загальноосвітніх шкіл з'явилася велика кількість дітей, які відчувають труднощі в навчанні. Педагоги і психологи надавали великого значення аналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося напрямком таких дітей у допоміжні школи, які з'явилися в Росії в 1908 - 1910 гг.Однако при клінічному обстеженні все частіше у багатьох з дітей, які погано засвоювали програму загальноосвітньої школи, не вдавалося виявити специфічних особливостей, властивих розумової відсталості. У 50 -60-х рр. ця проблема набула особливої \u200b\u200bзначущості, в результаті чого під керівництвом М. С. Певзнер, учениці Л.С. Виготського, фахівця в області клініки розумової відсталості, було розпочато різнобічне дослідження причин неуспішності. Різке збільшення неуспішності на тлі ускладнення програм навчання змусило її припустити існування якихось форм психічної недостатності, що проявляються в умовах підвищених навчальних вимог. Комплексне клініко-психолого-педагогічне обстеження стійко невстигаючих учнів зі шкіл різних регіонів країни і аналіз величезного масиву даних ліг в основу сформульованих уявлень про дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) .Так з'явилася нова категорія аномальних дітей, які не підлягають направленню до допоміжної школи і складових значну частину (близько 50%) невстигаючих учнів загальноосвітньої системи навчання. Робота М. С. Певзнер «Діти з відхиленнями у розвитку: відмежування олігофренії від подібних станів» (1966) і книга «Учителю про дітей з відхиленнями у розвитку», написана спільно з Т.А.Власовой (1967), є першими в ряду психолого-педагогічних публікацій, присвячених вивченню і корекції ЗПР. Таким чином, проведення комплексу досліджень цієї аномалії розвитку, розпочате в НДІ дефектології АПН СРСР 1960-х рр. під керівництвом Т.А.Власовой і М. С. Певзнер, було продиктовано насущними потребами життя: з одного боку, необхідністю встановлення причин неуспішності в масових школах і пошуків способів боротьби з нею, з іншого - потребою подальшої диференціації розумової відсталості та інших клінічних порушень пізнавальної діяльності.
У зарубіжній літературі діти з ЗПР розглядаються або з чисто педагогічних позицій і зазвичай описуються як діти з труднощами в навчанні (educationally disabled, children with learning disabilities), або визначаються як непристосовані, переважно внаслідок несприятливих умов життя (maladjusted), педагогічно запущені, які були піддані соціальної і культурної депривації (socially and culturally deprived). До цієї групи дітей відносять також дітей з порушенням поведінки. Інші автори, згідно з уявленнями про те, що відставання в розвитку, що виявляється в труднощах навчання, пов'язане з резидуальних (залишковими) органічними ушкодженнями мозку, дітей даної категорії називають дітьми з мінімальними мозковими ушкодженнями (minimal brain damage) або дітьми з мінімальною (легкої) мозкової дисфункцією (minimal brain dysfunction). Для опису дітей зі специфічними парціальними труднощами в навчанні широко використовується термін «діти з синдромом дефіциту уваги і гіперактивністю» - синдром СДУГ (children with attention deficit hyperactivity disorders - syndrom ADHD).
Предмет: вивчення особливостей мислення у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку
Об'єкт: діти молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку
Мета роботи: теоретичне дослідження даного питання
1. Дослідження мислення як психічної особливості людини
2. Дослідження мислення у дітей молодшого шкільного віку
3. Вивчення характеристики дітей з затримкою психічного розвитку
4. Вивчення специфіки мислення у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку
Глава 1
1.1 Мислення як психічна особливість людини
Мислення - це найвищий ступінь людського пізнання, процес відображення в мозку навколишнього реального світу, заснована на двох принципово різних психофізіологічних механізмах: освіти і безперервного поповнення запасу понять, уявлень і виведення нових суджень і умовиводів. Мислення дозволяє отримати знання про такі об'єкти, властивості і відносини навколишнього світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті за допомогою першої сигнальної системи. Форми і закони мислення складають предмет розгляду логіки, а психофізіологічні механізми - відповідно - психології і фізіології. Розумова діяльність людини нерозривно пов'язана з другою сигнальною системою. В основі мислення розрізняють два процеси: перетворення думки в мова (письмову або усну) \u200b\u200bта витяг думки, змісту з певною його словесної форми повідомлення. Думка - форма складного узагальненого абстрагованого відображення дійсності, обумовленого деякими мотивами, специфічний процес інтеграції певних уявлень, понять в конкретних умовах соціального розвитку. Тому думка як елемент вищої нервової діяльності є результат суспільно-історичного розвитку індивіда з висуванням на передній план мовної форми переробки інформації. Творче мислення людини пов'язано з освітою все нових понять. Слово як сигнал сигналів позначає динамічний комплекс конкретних подразників, узагальнених в понятті, вираженому даними словом і мають широкий контекст з іншими словами, з іншими поняттями. Протягом життя людина безперервно поповнює вміст формуються у нього понять розширенням контекстних зв'язків використовуваних їм слів і словосполучень. Будь-який процес навчання, як правило, пов'язаний з розширенням значення старих і утворенням нових понять. Словесна основа розумової діяльності багато в чому визначає характер розвитку, становлення процесів мислення у дитини, проявляється у формуванні та вдосконаленні нервового механізму забезпечення понятійного апарату людини на базі використання логічних законів умовиводів, міркувань (індуктивне і дедуктивне мислення). Перші речедвігательние тимчасові зв'язку з'являються до кінця першого року життя дитини; у віці 9-10 міс слово стає одним із значущих елементів, компонентів складного стимулу, але ще не виступає в якості самостійного стимулу. З'єднання слів в послідовні комплекси, в окремі смислові фрази спостерігається на другому році життя дитини.
Глибина розумової діяльності, яка визначає розумові особливості і яка складає основу людського інтелекту, багато в чому обумовлена \u200b\u200bрозвитком узагальнюючої функції слова. У становленні узагальнюючої функції слова у людини розрізняють наступні стадії, або етапи, інтегративної функції мозку. На першому етапі інтеграції слово заміщає чуттєве сприйняття певного предмета (явища, події), що позначається їм. На цій стадії кожне слово виступає в якості умовного знака одного конкретного предмета, в слові не виражена його узагальнююча функція, яка об'єднує всі однозначні предмети цього класу. Наприклад, слово «лялька» для дитини означає конкретно ту ляльку, яка є у нього, але не ляльку в вітрині магазину, в яслах і т. Д. Ця стадія припадає на кінець 1-го - початок 2-го року життя. На другому етапі слово заміщає кілька чуттєвих образів, які об'єднують однорідні предмети. Слово «лялька» для дитини стає узагальнюючим позначенням різних ляльок, які він бачить. Таке розуміння і використання слова відбувається до кінця 2-го року життя. На третьому етапі слово замінює ряд чуттєвих образів різнорідних предметів. У дитини з'являється розуміння узагальнюючого сенсу слів: наприклад, слово «іграшка» для дитини позначає і ляльку, і м'яч, і кубик, і т. Д. Такий рівень оперування словами досягається на 3-му році життя. Нарешті, четвертий етап інтегративної функції слова, що характеризується словесними узагальненнями другого-третього порядку, формується на 5-му році життя дитини (він розуміє, що слово «річ» позначає інтегрують слова попереднього рівня узагальнення, такі як «іграшка», «їжа», «книга», «одяг» і т.д.). Етапи розвитку інтегративної узагальнюючої функції слова як складового елементу розумових операцій тісно пов'язані з етапами, періодами розвитку пізнавальних здібностей. Перший початковий період припадає на етап розвитку сенсомоторних координації (дитина у віці 1,5-2 років). Наступний - період предопераціонального мислення (вік 2 7 років) визначається розвитком мови: дитина починає активно використовувати сенсомоторні схеми мислення. Третій період характеризується розвитком когерентних операцій: у дитини розвивається здатність до логічних міркувань з використанням конкретних понять (вік 7-11 років). До початку цього періоду в поведінці дитини починають переважати словесне мислення, активація внутрішнього мовлення дитини. Нарешті, останній, завершальний, етап розвитку пізнавальних здібностей - це період формування і реалізації логічних операцій на основі розвитку елементів абстрактного мислення, логіки міркувань і висновків (11-16 років). У віці 15-17 років в основному завершується формування нейро- і психофізіологічних механізмів розумової діяльності. Подальший розвиток розуму, інтелекту досягається за рахунок кількісних змін, всі основні механізми, що визначають сутність людського інтелекту, вже сформовані.
У психології мислення - сукупність розумових процесів, що лежать в основі пізнання; до мислення саме відносять активну сторону пізнання: увага, сприйняття, процес асоціацій, утворення понять і суджень. У більш тісному логічному сенсі мислення містить в собі лише освіту суджень і умовиводів шляхом аналізу і синтезу понять. Мислення - опосередковане і узагальнене віддзеркалення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними. Мислення як одна з психічних функцій - психічний процес відображення і пізнання істотних зв'язків і відносин предметів і явищ об'єктивного світу. Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному. Так само мислення визначають, як процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Види мислення - це прояв особливостей пізнавальних механізмів при вирішенні завдань, пошуку відповідей на питання. Чим складніше мислення, ті більше місце в ньому займають психічні процеси. У психології прийнята і поширена наступна кілька умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами як:
1. По генезису розвитку розрізняють мислення:
· Наочно-дієве мислення - вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів в процесі дій з ними. Це мислення є найбільш елементарний вид мислення, що виникає в практичній діяльності і є основою для формування більш складних видів мислення;
· Наочно-образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення та образи. При наочно-образному мисленні ситуація перетвориться в плані образу або уявлення;
· Словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями. При словесно-логічному мисленні оперуючи логічними поняттями, суб'єкт може пізнавати суттєві закономірності і неспостережувані взаємозв'язку досліджуваної реальності;
· Абстрактно-логічне (абстрактне) мислення - вид мислення, заснований на виділенні істотних властивостей і зв'язків предмета і відверненні від інших, несуттєвих. Наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне і абстрактно-логічне мислення є послідовними етапами розвитку мислення у філогенезі і в онтогенезі;
2. За характером вирішуваних завдань розрізняють мислення:
· Теоретичне мислення - мислення на основі теоретичних міркувань і висновків. Теоретичне мислення - це пізнання законів і правил.
· Практичне мислення - мислення на основі думок і висновків, заснованих на вирішенні практичних завдань. Основне завдання практичного мислення - розробка засобів практичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми.
3. За ступенем розгорнення розрізняють мислення:
· Дискурсивне (аналітичне) мислення - мислення, опосередковане логікою міркувань, а не сприйняття. Аналітичне мислення розгорнене в часі, має чітко виражені етапи, представлено у свідомості самого мислячого людини.
· Інтуїтивне мислення - мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйнять і безпосереднього відображення дій предметів і явищ об'єктивного світу. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.
4. За ступенем новизни і оригінальності розрізняють мислення:
· Репродуктивне мислення - мислення на основі образів і уявлень, почерпнутих з якихось певних джерел.
· Продуктивне мислення - мислення на основі творчої уяви.
5. Чи по кишені мислення розрізняють мислення:
· Наочне мислення - мислення на основі образів і представлень предметів.
· Вербальне мислення - мислення, що оперує абстрактними знаковими структурами.
6. За функціями розрізняють мислення:
· Критичне мислення спрямоване на виявлення недоліків у судженнях інших людей.
· Творче мислення пов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок.
Розрізняють також мислення теоретичне і практичне, теоретичне і емпіричне, логічне (аналітичне) і інтуїтивне, реалістичне і аутистическое (пов'язане з відходом від дійсності у внутрішні переживання), продуктивне і репродуктивне, мимовільне і довільне.
1.2 Особливості мислення у дітей молодшого шкільного віку
Мислення - процес пізнання дійсності на основі встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами навколишнього світу. Пізнавальна активність і допитливість дитини постійно спрямовані на пізнавання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Мислення нерозривно пов'язане з промовою. Чим активніше дитина в розумовому відношенні, тим більше він задає питань і тим ці питання різноманітніше. Молодші школярі використовують найширшу типологію питань. Наприклад, на одному з наших уроків вони задали питання таких типів: що це таке ?, хто такий ?, навіщо ?, чому ?, за що ?, з чого ?, чи є ?, чи буває ?, у кого ?, звідки? , як ?, кого ?, що ?, що буде, якщо ?, де ?, скільки ?, ви вмієте? Як правило, при формулюванні питання діти молодшого шкільного віку уявляють собі реальну ситуацію і як би діють в цій ситуації. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами сприйняття або подання, називається наочно-образним. Наочно-образне - основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Словесно виражену думку, що не має опори в наочних уявленнях, цим дітям зрозуміти буває важко. Звичайно, молодший школяр може мислити і логічно, але слід пам'ятати, що цей вік більш чутливий до навчання, що спирається на наочність. Судження дітей зазвичай поодинокі і обумовлені особистим досвідом. Тому вони категоричні і зазвичай ставляться до наочної дійсності. Оскільки мислення дитини конкретно - не дивно, що він вважає за краще при поясненні чогось все звести до приватного і любить читати книжки з сюжетом, насиченим всякими пригодами. У цьому віці ще рідко використовується ланцюг суджень - умовиводи. Головну роль в мисленні в цей період відіграє пам'ять, дуже широко використовуються судження за аналогією, тому самій ранній формою докази є приклад. З огляду на цю особливість, переконуючи або що-небудь пояснюючи дитині, необхідно підкріплювати свою промову наочним прикладом. Егоцентризм розглядається як центральна особливість допонятийного мислення. Внаслідок егоцентризму дитина не потрапляє в сферу свого власного відображення. Він не може подивитися на себе з боку, оскільки не здатний вільно виробляти перетворення системи відліку, початок якої жорстко пов'язано з ним самим, з його «Я».
Яскравими прикладами егоцентризму дитячого мислення є факти, коли діти при перерахуванні членів своєї сім'ї себе в їх число не включають. Вони не завжди правильно розуміють ситуації, що вимагають деякого відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції. Фрази на кшталт «А якби ти був на його місці?» або «Добре було б тобі, якби з тобою так вчинили?» - часто не роблять належного впливу на дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, т. К. Не викликають бажаної реакції співпереживання. Егоцентризм не дозволяє дітям прийняти близько до серця чужий досвід, виражений чисто словесно (без емпатії). Подолання дитячої егоцентризму передбачає засвоєння оборотних операцій. Гра сприяє подоланню егоцентризму, по-кільки вона виступає як реальна практика зміни позицій, як практика ставлення до партнера по грі з точки зору тієї ролі, яку дитина виконує. Цій меті служать різноманітні рольові ігри (в «дочки-матері», «лікарню», «школу», «магазин» і т. Д.). Однак не тільки гра, але і будь-яке спілкування з однолітками сприяє децентрации, т. Е. Співвіднесення своєї точки зору з позиціями інших людей. Поки у дитини інтелектуальні операції зцентрувати на самому собі, це не дає йому можливості відрізняти суб'єктивну точку зору від об'єктивних відносин. Децентрації, вільний перенесення системи координат, знімає ці обмеження і стимулює формування понятійного мислення. Тоді відбувається розширення розумового поля, яке дозволяє побудувати систему відносин і класів, незалежних від позиції власного «Я». Розвивається децентрация дозволяє здійснювати перехід з майбутнього в минуле і назад, що дає можливість поглянути на своє життя з будь-який часовий позиції і навіть з моменту за межами власного життя. Децентрації створює передумови до формування ідентифікації, т. Е. Здібності людини відійти від власної егоцентричної позиції, прийняти точку зору іншого. На допонятійного ж рівні прямі і зворотні операції не об'єднує ще в повністю оборотні композиції, і це зумовлює дефекти розуміння. Основний з них - нечутливість до протиріччя, що призводить до того, що діти багато разів повторюють одну і ту ж помилку. Специфіка допонятийного мислення проявляється і в такий характерну рису, як відсутність уявлень про збереження кількості. Мислення дітей, що спирається на очевидність, призводить їх до помилкових висновків. Трансакція- це особливість допонятийного мислення, пов'язана з оперування одиничними випадку ми. Вона здійснюється дитиною і замість індукції, і замість дедукції, приводячи до змішування істотних властивостей об'єктів з їх випадковими особливостями. Синкретизм теж є суттєвою особливістю допонятийного мислення. Ця операція зв'язування всього з усім використовується дітьми і для аналізу, і для синтезу. Замість того щоб класифікувати об'єкти, діти уподібнюють їх більш-менш грубо і, переходячи від одного об'єкта до іншого, приписують останньому всі властивості, ніж раніше. Внаслідок синкретизму два явища, сприйняті одночасно, відразу включаються в загальну схему, а причинно-наслідкові зв'язки підміняються суб'єктивними зв'язками, що нав'язуються сприйняттям.
Таким чином, для пояснення деякого властивості об'єкта діти використовують інші властивості цього ж об'єкта. Синкретизм відповідальний за те, що дитина не може систематично досліджувати об'єкт, провести зіставлення його частин і усвідомити їх відносини.
Отже, мислення розвивається від конкретних образів до понять, позначених словом. Образи і подання у різних людей індивідуальні. Сильно розрізняючи, вони не забезпечують надійного взаєморозуміння. Цим пояснюється, чому дорослі не можуть досягти високого рівня взаєморозуміння при спілкуванні з дітьми, які перебувають на рівні допонятийного мислення. Поняття - це загальні імена, якими людина називає цілу сукупність речей. Тому вони вже в значно більшій мірі збігаються за змістом у різних людей, що веде до полегшення взаєморозуміння. Завдяки притаманною понятійному мисленню оборотності логічних операцій, замість операції трансдукції (руху від приватного до приватного) доступними дитині стають дві нові операції: рух від часткового до загального і назад за допомогою індукції і дедукції. Одночасно з подоланням дитиною обмежень допонятийного мислення йде розвиток операцій. Спочатку операції формуються як структури зовнішніх матеріальних дій, потім як конкретні операції, т. Е. Системи дій, які виконуються вже в розумі, але ще з опорою на безпосереднє сприйняття, після чого виникають внутрішні структури формальних операцій, логіки і понятійного мислення. Застосовувані операції обмежують рівень доступних дитині уявлень про простір і час, причинності і випадковості, кількості та рух. Розвиток операцій веде до появи такого важливого елемента понятійного мислення, як умовивід. Вчителі поступово розвивають здатність дітей до словесно-логічного мислення, міркування, висновків і умовиводів. Якщо першокласники та другокласники зазвичай підміняють аргументацію і доказ простою вказівкою на реальний факт або спираються на аналогію, то учні третього класу під впливом навчання вже здатні дати обгрунтоване доказ, розгорнути аргументацію, побудувати найпростіше дедуктивний умозаключеніе.Само поняття образного мислення має на увазі оперування образами, проведення різних операцій (розумових) з опорою на уявлення. Дітям дошкільного віку (до 5,5 - 6 років) доступний саме цей тип мислення. Вони ще не здатні мислити абстрактно (символами), відволікаючись від реальності, наочного образу. Тому зусилля тут повинні бути зосереджені на формуванні у дітей уміння створювати в голові різні образи, тобто візуалізувати. Частина вправ на розвиток здатності візуалізації описані в розділі по тренуванню пам'яті. Ми не стали повторюватися і доповнили їх іншими. Приблизно у віці 6 - 7 років (з надходженням до школи) у дитини починають формуватися два нових для нього виду мислення - словесно-логічне і абстрактне. Успішність навчання в школі залежить від рівня розвитку цих типів мислення. Недостатній розвиток словесно-логічного мислення призводить до труднощів при здійсненні будь-яких логічних дій (аналізу, узагальнення, виділення головного при побудові висновків) і операцій зі словами. Вправи по розвиток цього виду мислення спрямовані на формування у дитини вміння систематизувати слова за певною ознакою, здатності виділяти родові і видові поняття, розвиток індуктивного мовного мислення, функції узагальнення та здатності до абстракції. Треба відзначити, що чим вище рівень узагальнення, тим краще розвинена у дитини здатність до абстрагування. Тут ми також наводимо опис логічних задач - це особливий розділ з розвитку словесно-логічного мислення, що включає в себе цілий ряд різноманітних вправ. Логічні завдання припускають здійснення розумового процесу, пов'язаного з використанням понять, логічних конструкцій, що існують на базі мовних засобів. В ході такого мислення відбувається перехід від одного судження до іншого, їх співвідношення через опосередкування змісту одних суджень змістом інших, і як наслідок формулюється умовивід. Як зазначав вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн, "в умовиводі ... знання видобувається опосередковано через знання без будь-яких запозичень в кожному окремому випадку з безпосереднього досвіду". Розвиваючи словесно-логічне мислення через рішення логічних задач, необхідно підбирати такі завдання, які б вимагали індуктивного (від одиничного до загального), дедуктивного (від загального до одиничного) і традуктивного (від одиничного до одиничного або від загального до загального, коли посилки і укладання є судженнями однаковою спільності) умовиводи. Традуктивное умовивід можна використовувати в якості першого ступеня навчання вмінню вирішувати логічні завдання. Це завдання, в яких по відсутності або присутності одного з двох можливих ознак у одного з двох обговорюваних об'єктів випливає висновок про, відповідно, присутності або відсутності цієї ознаки у іншого об'єкта. Наприклад, "у Наташі собачка маленька і пухнаста, у Іри - велика і пухнаста. Що в цих собачок однакове? Різне?" Недостатній розвиток абстрактно-логічного мислення - дитина погано володіє абстрактними поняттями, які неможливо сприйняти за допомогою органів почуттів (наприклад, рівняння, площа і т. д.). Функціонування даного типу мислення відбувається з опорою на поняття. Поняття відображають сутність предметів і виражаються в словах або інших знаках. Зазвичай цей тип мислення тільки починає розвиватися в молодшому шкільному віці, проте в шкільну програму вже включаються завдання, які потребують вирішення в абстрактно-логічної сфері. Це і визначає труднощі, що виникають у дітей в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Ми пропонуємо вправи, які не просто розвивають абстрактно-логічне мислення, а й за своїм змістом відповідають основним характеристикам даного типу мислення.
Сюди включено завдання на формування вміння виділяти суттєві властивості (ознаки) конкретних об'єктів і абстрагування від другорядних якостей, вміння відділяти форму поняття від його змісту, встановлювати зв'язки між поняттями (логічні асоціації), формування здатності оперування змістом.
глава 2
2.1 Психологія дітей із затримкою психічного розвитку
Психологія дітей із затримкою психічного розвитку - це розділ сучасної психології, що вивчає загальні і специфічні закономірності розвитку дітей даної категорії. міжнародні класифікації хвороб 9-го і 10-го перегляду дають більш узагальнені визначення цих станів: "специфічна затримка психічного розвитку" і "специфічна затримка психічного розвитку", що включають парціальний (часткове) недорозвинення тих чи інших передумов інтелекту з подальшими труднощами формування шкільних навичок (читання, лист, рахунок).
В якості причин, що призводять до затримок психічного розвитку, М.С. Певзнер і Т. А. Власової були виділені наступні:
1. Несприятливий перебіг вагітності, пов'язане з:
· Хворобами матері під час вагітності (краснуха, паротит, грип);
· Хронічними соматичними захворюваннями матері, що почалися ще до вагітності (порок серця, діабет, захворювання щитовидної залози);
· Токсикозами, особливо в другій половині вагітності;
· Токсоплазмозом;
· Інтоксикаціями організму матері внаслідок вживання алкоголю, нікотину, наркотиків, хімічних і лікарських препаратів, Гормонів;
· Несумісністю крові матері і немовляти по резус-фактору.
2. Патологія пологів:
· Травми внаслідок механічного пошкодження плоду при використанні різних засобів допомоги при пологах;
· Асфіксія новонароджених і її загроза.
3. Соціальні фактори:
· Педагогічна занедбаність в результаті обмеженого емоційного контакту з дитиною як на ранніх етапах розвитку (до трьох років), так і в більш пізні вікові етапи.
Пізніший варіант класифікації ЗПР, запропонований К. С. Лебединської (1980), відображає не тільки механізми порушення психічного розвитку, а й їх причинний обумовленість.
На основі етіопатогенетичної принципу були виділені чотири основних клінічних типу ЗПР. Це затримки психічного розвитку наступного походження: конституційного, соматогенного, психогенного, церебрально-органічного.
Кожен з цих типів ЗПР має свою клінікопсіхологіческую структуру, свої особливості емоційної незрілості і порушень пізнавальної діяльності та нерідко ускладнений низкою хворобливих ознак - соматичних, енцефалопатичних, неврологічних. У багатьох випадках ці болючі ознаки не можна розцінювати тільки як ускладнюють, так як вони грають істотну патогенетичну роль у формуванні самої ЗПР.
1.ЗПР конституційного походження . Йдеться про так званому гармонійному інфантилізмі (неускладненому психічному і психофізичному інфантилізмі, за класифікацією М. С. Певзнер і Т.А.Власовой), при якому емоційно-вольова сфера перебуває на більш ранньому етапі розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей більш молодшого віку. Характерні переважання ігровий мотивації поведінки, підвищений фон настрою, безпосередність і яскравість емоцій при їх поверхні і нестійкості, легка сугестивність. При переході до шкільного віку значимість для дітей ігрових інтересів зберігається. Гармонійний інфантилізм можна вважати ядерної формою психічного інфантилізму, в якому риси емоційно-вольової незрілості виступають в найбільш чистому вигляді і часто поєднуються з інфантильним типом статури. Така гармонійність психофізичного вигляду, при відомій частоті сімейних випадків, непатологічность психічних особливостей дозволяють припустити переважно врожденно-конституціональну етіологію цього типу інфантилізму (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Б.Сухарева, 1965). Ця група збігається з описаної М. С. Певзнер: ЗПР конституційного походження. До цієї групи були віднесені діти з неускладненим психофізичних інфантилізмом.
2.ЗПР соматогенного походження . Цей тип аномалії розвитку обумовлений тривалою соматичної недостатністю (ослабленностью) різного генезу: хронічними інфекціями і алергічними станами, вродженими і набутими вадами розвитку соматичної сфери, в першу чергу серця (В. В. Ковальов, 1979).
3.ЗПР психогенного походження . Цей тип пов'язаний з несприятливими умовами виховання, що перешкоджають правильному формуванню особистості дитини (неповна або неблагополучна сім'я, психічні травми). Як відомо, несприятливі середовищні умови, рано виникли, довготривалі і які надають травмуючий вплив на психіку дитини, можуть призвести до стійких зрушень його нервово-психічної сфери, порушення спочатку вегетативних функцій, а потім і психічного, в першу чергу емоційного, розвитку. Цей тип ЗПР слід відрізняти від явищ педагогічної занедбаності, що не представляють собою патологічного явища, а викликаних дефіцитом знань і умінь внаслідок нестачі інтелектуальної інформації. ЗПР психогенного походження спостерігається передусім при нормальному розвитку особистості на кшталт психічної нестійкості (Г.Е.Сухарева, 1959; В. В. Ковальов, 1979; і ін.), Найчастіше зумовленої явищами гипоопеки - умовами бездоглядності, при яких у дитини не виховуються почуття обов'язку і відповідальності, форми поведінки, вироблення яких пов'язана з активним гальмуванням афекту. Чи не стимулюється розвиток і пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів і установок. Варіант аномального розвитку особистості на кшталт «кумира сім'ї» обумовлений, навпаки, гіперопікою - неправильним, розпещується вихованням, при якому дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності. Для дітей, що мають даний тип ЗПР, на тлі загальної соматичної ослаблення характерно загальне зниження пізнавальної активності, підвищена стомлюваність і виснаженість, особливо при тривалих фізичних та інтелектуальних навантаженнях. Вони швидко втомлюються, їм потрібно більше часу, щоб виконати будь-які навчальні завдання. Пізнавальна діяльність страждає вдруге внаслідок зниження загального тонусу організму. Для цього типу психогенного інфантилізму, поряд з малою здатністю до вольового зусилля, характерні риси егоцентризму і егоїзму, нелюбов до праці, установка на постійну допомогу і опеку.Варіант патологічного розвитку особистості за невротическому типу частіше спостерігається у дітей, в сім'ях яких мають місце грубість, жорстокість, деспотичность, агресія до дитини, інших членів сім'ї. У такій обстановці нерідко формується особистість боязка, боязка, емоційна незрілість якої проявляється в недостатній самостійності, нерішучості, малої активності і відсутності ініціативи. Несприятливі умови виховання призводять до затримки розвитку та пізнавальної діяльності.
ЗПР церебрально-органічного походження . Цей тип ЗПР займає основне місце в даній полиморфной аномалії розвитку. Він зустрічається частіше за інших вищеописаних типів, нерідко має більшу стійкість і виразністю порушення як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальної діяльності. Вивчення анамнезу цих дітей в більшості випадків показує наявність негрубой органічної недостатності нервової системи, частіше - резидуального характеру: патологію вагітності (важкі токсикози, інфекції, інтоксикації і травми, несумісність крові матері і плоду по резус, АВО- і ін. Чинників), недоношеність , асфіксію, травму під час пологів, постнатальні нейроінфекції, токсико-дістрофірующіе захворювання перших років життя. Церебрально-органічна недостатність насамперед накладає типовий відбиток на структуру самої ЗПР - як на особливості емоційно-вольової незрілості, так і на характер порушень пізнавальної діяльності. Емоційно-вольова незрілість представлена \u200b\u200bорганічним інфантилізмом. При цьому інфантилізм у дітей відсутній типова для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій. Хворі діти характеризуються слабкою зацікавленістю в оцінці, низьким рівнем домагань. Сугестивність у них має більш грубий відтінок і нерідко відображає органічний дефект критики. Ігрову діяльність характеризує бідність уяви і творчості, певні монотонність і одноманітність, переважання компонента рухової расторможенности. Саме прагнення до гри нерідко виглядає скоріше як спосіб відходу від труднощів в завданнях, ніж первинна потреба: бажання грати часто виникає саме в ситуаціях необхідності цілеспрямованої інтелектуальної діяльності, приготування уроків. Залежно від переважаючого емоційного фону можна виділити два основних види органічного інфантилізму:
· Нестійкий - з психомоторної расторможенностью, ейфоричним відтінком настрою і імпульсивністю, що імітують дитячу життєрадісність і безпосередність. Характерні мала здатність до вольового зусилля і систематичної діяльності, відсутність стійких уподобань при підвищеній сугестивності, бідність уяви;
· Гальмування - з переважанням зниженого фону настрою, нерішучістю, безініціативність, часто боязкість, які можуть бути відображенням вродженою чи набутою функціональної недостатності вегетативної нервової системи за типом невропатії. При цьому можуть спостерігатися порушення сну, апетиту, диспепсичні явища, судинна лабільність. У дітей з органічним інфантилізмом даного виду астенічні та неврозоподібні особливості супроводжуються відчуттям фізичної слабкості, боязкістю, невмінням постояти за себе, несамостійність, надмірною залежністю від близьких.
У формуванні ЗПР церебрально-органічного генезу значна роль належить і порушень пізнавальної діяльності, обумовленим недостатністю пам'яті, уваги, інертністю психічних процесів, їх повільністю і зниженою переключаемостью, а також дефіцітарние окремих коркових функцій. Психолого-педагогічні дослідження констатують у цих дітей нестійкість уваги, недостатність розвитку фонематичного слуху, зорового і тактильного сприйняття, оптико-просторового синтезу, моторної і сенсорної сторони мови, довгострокової і короткочасної пам'яті, зорово-моторної координації, автоматизації рухів і дій. Нерідко виявляються погана орієнтування в просторових поняттях «право-ліво», явища дзеркальності в листі, труднощі в диференціюванні подібних графем. У дітей з ЗПР церебрально-органічного генезу старшого шкільного віку зберігаються виражені відхилення показників електрокорковой активності. Слід підкреслити, що при будь-якому варіанті ЗПР в період статевого дозрівання можлива декомпенсація, що ускладнює їх адаптацію до більш високим соціальним вимогам, що пред'являються до цього віку, і що виявляється як в клінічних, так і нейрофізіологічних показників.
2.2 Специфіка мислення у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку
Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає в тому, що ця діяльність пов'язана з вирішенням проблемної ситуації, того чи іншого завдання. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєвого даного. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язки, що існують між ними, які найчастіше безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості вешей і явищ, зв'язки між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей. Існуючі в даний час уявлення про особливості розумової діяльності дітей зі слабко вираженими відхиленнями у розвитку, відстаючими в навчанні, базуються значною мірою на матеріалах багаторічних досліджень, що проводилися Т. В. Єгорової. У більшості дошкільників із затримкою психічного розвитку перш за все відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленого перед ними інтелектуальної завдання (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).
Мислення у дітей з ЗПР більш збереженою, ніж у розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння в інші ситуації. На розвиток мислення впливають всі психічні процеси:
· Рівень розвитку уваги; · рівень розвитку сприйняття і уявлень про навколишній світ (чим багатший досвід, тим складніші висновки може робити дитина); · рівень розвитку мовлення; · рівень сформованості механізмів довільності (регуляторнихмеханізмов). Чим старша дитина, тим складніші завдання він може вирішити. До 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: «так треба» і самостійності). У дітей з ЗПР всі ці передумови розвитку мислення в тій чи іншій мірі порушені. Діти ніяк не концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають в своєму арсеналі досить убогий досвід - все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного развітія.Та сторона пізнавальних процесів, яка у дитини порушується, пов'язана з порушенням одного з компонентів мислення. У дітей з ЗПР страждає зв'язкова мова, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушена внутрішня мова - активний спосіб логічного мислення дитини. Загальні недоліки розумової діяльності дітей з ЗПР: 1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальним завданням). Діти стремятсяізбежать будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, подменаінтеллектуальной завдання ближчою, ігровий завданням.). Такий ребеноквиполняет завдання в повному обсязі, а її більш просту частину. Діти не зацікавлені в результаті виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється в школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметам.2.Отсутствіе вираженого орієнтовного етапу при вирішенні розумових завдань. Діти з ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Етоположеніе підтвердилося в експерименті Н.Г. Піддубний. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. Слід зауважити, що діти з ЗПР в більшій мірі зацікавлені в тому, щоб швидше закінчити роботу, а не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє важливості орієнтовного етапу, що призводить до появи безлічі помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб він спочатку думав, аналізував заданіе.3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованості діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутня спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно дає відповідь, але пояснити його НЕ может.4. Стереотипність мислення, його шаблонність. Наочно-образне мислення порушено. Діти з ЗПР не можуть діяти за наочному зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття - все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити дану структуру в процесі власної діяльності. У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення важнейшіхмислітельних операцій, які служать складовими логічного мислення: аналіз (захоплюються дрібними деталями, не може виділити головне, виділяють незначні ознаки); · порівняння (порівнюють предмети за несумісним, несуттєвим · ознаками); · Класифікація ( дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому він так вчинив) .У всіх дітей з ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвитком починають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються все пояснити. Діти з ЗПР відчувають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших умовиводів. Етап у розвитку логічного мислення - здійснення виведення з двох посилок - ще мало доступний дітям з ЗПР. Щоб діти зуміли зробити висновок, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрямок думки, що виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини. На думку Ульенкова У.В., діти з ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, проявляютнеспособность до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них всіх форм мислення. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення у дітей із затримкою розвитку чітко проявляється при виконанні завдань на угруповання предметів за родової приналежності. Тут проявляється труднощі засвоєння ними спеціальних термінів. Це відноситься і до видовим поняттям. У деяких випадках діти з ЗПР добре знають об'єкт, але не можуть пригадати його назву. У загальному вигляді можна сказати, що родові поняття у дітей з ЗПР носять погано диференційований характер. Більшість дітей добре володіють елементарними формами класифікації. Розподіл по групах простих геометричних фігур на основі виділення одного з ознак (кольору або форми) не представляє для них особливих труднощів, вони справляються з цим завданням майже так само успішно, як і нормально розвиваються діти. Незначне число допускаються ними помилок пояснюється недостатньою увагою і недостатньою організованістю в процесі роботи. При класифікації складного геометричного матеріалу продуктивність виконання роботи дещо знижується. Лише деякі виконують таке завдання безпомилково. Одна з поширених помилок - підміна завдання більш простий. Рівень розвитку наочно-дієвого мислення у цих дітей в більшості своїй такий же, як і в нормі; виняток становлять діти з вираженою затримкою психічного розвитку. Більшість дітей правильно і добре виконують всі завдання, але комусь із них потрібно стимулююча допомога, а іншим треба просто повторити завдання і дати установку зосередитися. В цілому ж розвиток цього рівня мислення йде нарівні з нормально розвиваються однолітками. Аналіз рівня розвитку наочно-образного мислення, як більш високою його ступені, показує неоднорідні результати. Але при появі відволікаючих моментів або сторонніх предметів рівень виконання завдань різко знижується. Словесно-логічне мислення - найвищий рівень розумового процесу. Випробовувані дітьми труднощі пов'язані насамперед з тим, що до початку шкільного навчання вони ще не володіють повною мірою тими інтелектуальними операціями, які є необхідним компонентом розумової діяльності. Йдеться про аналіз, синтез, порівняно, узагальненні та абстрагуванні (відверненні). Найбільш частими помилками дітей із затримкою психічного розвитку є підміна порівняння одного об'єкта з усіма іншими попарним порівнянням (що не дає справжнього підстави для узагальнення) або узагальнення по несуттєвим ознаками. Помилки, які допускають при виконанні таких завдань нормально розвиваються діти, обумовлюються тільки недостатньо чіткої диференціацією понять. Та обставина, що після отримання допомоги діти опиняються в стані виконувати запропоновані їм різноманітні завдання на близькому до норми рівні, дозволяє говорити про їх якісну відмінність від розумово відсталих. Діти із затримкою психічного розвитку у своєму розпорядженні набагато більшими потенційними можливостями в плані здатності опановувати запропонованим їм навчальним матеріалом.
Таким чином, на підставі викладеного вище можна зробити наступний висновок. Одна з психологічних особливостей дітей з ЗПР полягає в тому, що у них спостерігається відставання в розвитку всіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільшою мірою під час вирішення завдань, які передбачають використання словесно-логічного мислення. Найменше у них відстає в розвитку наочно-дієве мислення. Діти із затримкою психічного розвитку, які навчаються в спеціальних школах або спеціальних класах, до IV класу починають вирішувати завдання наочно-дієвого характеру на рівні їх нормально розвиваються однолітків. Що стосується завдань, пов'язаних з використанням словесно-логічного мислення, то вони вирішуються дітьми даної групи на значно нижчому рівні. Таке значне відставання в розвитку розумових процесів переконливо говорить про необхідність проводити спеціальну педагогічну роботу з метою формування у дітей інтелектуальних операцій, розвитку навичок розумової діяльності і стимуляції інтелектуальної активності.
висновок Затримка психічного розвитку проявляється в уповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Останнє проявляється в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання і своєрідність виявляється в розумовій діяльності. У всіх дітей з ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного і довільного, короткочасного і довготривалого. Відставання в розумової діяльності і особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються в процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами розумової діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення і абстрагування. З огляду на все вище сказане, цим дітям необхідний особливий подход.Требованія до навчання, що враховують особливості дітей з ЗПР: 1.Соблюденіе певних гігієнічних вимог при організації занять, тобто заняття проводяться в добре провітрюваному приміщенні, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях .2. Ретельний підбір наочного матеріалу для занять і його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відволікав увагу ребенка.3.Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати в план занять фізкультмінуткі.4. Дефектолог повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожного ребенкав застосовувати індивідуальний підхід. Список використаної літератури1. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А.Власовой, В. І. Лубовского, Н.А.Ципіной. - М., 1984.
2. Дмитрієва Е. Е. Про особливості спілкування з дорослим шестирічних дітей з ЗПР // Дефектологія. - 1988. - № 1.
3. забрати С. Ж. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1993.
4. Компенсуючі навчання в Росії: Чинні нормативні документи і навчально-методичні матеріали. - М., 1997..
5. Кулагіна І. Ю., Пускаева Т.Д. Пізнавальна Діяльність і її детермінанти при ЗПР // Дефектологія. - 1989. - № 1.
6. Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефіцит уваги з гіперактивністю у дітей Росії. - М., 1997..
7. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. М., 1984 р
8. Лубовский В. І. Загальні і специфічні закономірності розвитку психіки аномальних дітей // Дефектологія. - 1971. - № 6.
9. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін .; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М .: Видавничий центр «Академія», 2002..
10. Певзнер М.С. та ін. Психічне розвиток дітей з порушенням розумового першокласників з ЗПР // Дефектологія, №4, 1980 р.11. Стрекалова Т.А. Особливості наочного мислення у дошкільників із ЗПР // Дефектологія, №1, 1987 г.12. Стрекалова Т.А. Особливості логічного мислення у дошкільників із ЗПР // Дефектологія, №4, 1982 Г.13. Ульенкова У.В. Шестирічні діти з ЗПР. М., 1990. г.14. Хрестоматія: діти з порушеннями розвитку / сост. Астапов В.М., 1995 г.
15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya
Муніципальне бюджетне дошкільний навчальний заклад МО
м Саяногорск дитячий сад комбінованого виду №20 «Дельфін»
підготувала: Гончарова Н.В.
Учитель-дефектолог
Особливості мислення дітей з ЗПР і ОНР
Мислення - верх блаженства і радість
життя, доблесні заняття людини.
Аристотель
Мислення - є вищим ступенем пізнання людиною навколишньої дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації є діяльності мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку.
У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні види мислення:
- Предметно-дієве (наочно-дієве), інструментом якого є предмет. Дитина на практиці вирішує примітивні завдання - крутить, тягне, відкриває, натискає. Тут він на практиці виявляє причину із слідством, такий своєрідний метод проб і помилок.
- Наочно - образне (іноді називають просто образним мисленням), оперує образами реального світу. На цьому етапі, дитині не обов'язково здійснювати дії руками, він вже здатний образно (наочно) уявити, що буде, якщо він зробить якусь дію.
- Словесно - логічне (понятійне), в якому ми користуємося словом (поняттям). Найскладніший процес мислення для дітей. Тут дитина оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами.
Дані види мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то один, то інший вид мислення і в зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу переважає специфічний характер. При цьому треба пам'ятати про те, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.
Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщаючи їх в просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність довкілля, А головне, пізнає можливість діяти на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно тими завданнями, які ставить перед ним дорослий.
Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними і словесно-логічними формами мислення.
Відставання в розвитку мислення - одна з основних рис, що відрізняє дітей із затримкою психічного розвитку від нормально розвиваються однолітків. На думку Л.М. Блінової, відставання в розвитку розумової діяльності проявляється у всіх компонентах структури мислення, (а саме:
У дефіциті мотиваційного компонента, який проявляється у вкрай низькою пізнавальної активності;
Нераціональність регуляційних-цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити мету, планувати дії шляхом емпіричних проб;
У тривалій несформованість операційного компонента, тобто розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;
В порушення динамічних сторін розумових процесів)
У дітей з ЗПР нерівномірно розвиваються всі види мислення. Найзначніше виражено відставання в словесно-логічному мисленні (оперує уявленнями, чуттєвими образами предметів). У більшості дошкільнят з ЗПР, перш за все, відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленого перед ними інтелектуальної завдання, виявлено зниження пізнавальної активності.
В ігровій ситуації ці дні зазвичай досить актинії, самостійні, продуктивні. Недорозвинення з пізнавальної діяльності, з'являється переважно при засвоєнні програмного матеріалу пізнавальних інтересів дітей з ЗПР, поєднується з порушенням уваги, поганою координацією руху. У таких дітей спостерігається більш убогий, на відміну від нормально розвиваються їх однолітків, запас відомостей про навколишню дійсність.
Залежно від особливостей розвитку мислення умовно можна виділити основні групи дітей з ЗПР:
Діти з нормальним рівнем розвитку розумових операцій, але зниженою пізнавальною активністю. Це найбільш часто зустрічається у дітей з ЗПР психогенного походження.
Діти з нерівномірним проявом пізнавальної активності і продуктивності виконання завдань. (Простий психічний інфантилізм соматогенна форма ЗПР, легка форма при ЗПР церебрально-органічного генезу.)
Поєднання низького рівня продуктивності і відсутність пізнавальної активності. (Ускладнений психічний інфантилізм, виражена ЗПР церебрально-органічного генезу.) Блінова Л.Н. Діагностика та корекція в освіті дітей з затримкою психічного розвитку. - М., 2004. С. 97.
Наочно-дієве мислення активно формується в ранньому дошкільному віці в процесі оволодіння дитиною ігровою діяльністю, яка повинна бути певним чином організована і протікати під контролем і при спеціальному участі дорослого. У дітей з ЗПР, відзначається недорозвинення наочно-дієвого мислення, і проявляється в недорозвиненні предметно-практичних маніпуляції. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід в повсякденній чинності з предметами - знаряддями, що мають фіксоване призначення. Тому у них відсутній етап осмислення ситуації, що вимагає застосування фіксованого (загальноприйнятого) знаряддя. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його при вирішенні нових завдань, тобто у них відсутня перенесення способу дії.
Діти з ЗПР, на відміну від нормально розвиваються однолітків, не мають орієнтуватися в умовах проблемної практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають ошибочнее варіанти, а повторюють одні й ті ж непродуктивні дії. Фактично у них відсутні справжні проби.
Крім того, у нормально розвиваються дітей є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній промови. Це дає їм можливість усвідомлення своїх дій, при яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, тобто дозволяє дитині планувати свої дії. У дітей з ЗПР така потреба майже не виникає. Тому у них звертає на себе увагу недостатня зв'язок між практичними діями і їх словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксовано в слові, а тому не узагальнено, і образи - уявлення формуються повільно і фрагментарно.
Можна відзначити, що до кінця дошкільного віку наочно-дієве мислення у дітей з ЗПР активно розвивається.
Вивченням особливостей мислення у дітей з різними мовними порушеннями займалися багато вчених, вони відзначали, що діти, які мають порушення мовлення, інтелектуально збережені, а їх труднощі у виконанні когнітивних операцій вторинні по відношенню до недорозвинення мовлення. Незважаючи на збереження у таких дітей пізнавального інтересу, для них характерно своєрідність окремих сторін мислення: несформованість деяких понять, сповільненість розумових процесів, зниження самоорганізації та ін. Опановуючи передумовами для розвитку розумових операцій, діти відстають у розвитку наочно-образного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом, синтезом, класифікацією. Винятком зайвого поняття висновком за аналогією. Недоліки наочно - образного мислення у дітей з недорозвиненням мови можуть мати не тільки вторинний, але і первинний характер, в цьому випадку вони обумовлені недостатністю тім'яно-потиличних областей кори головного мозку. Несформованість наочно-образного мислення при недорозвитку мовлення в більшості випадків за ступенем вираженості пов'язана з тяжкістю мовного дефекту. Для багатьох дітей із загальним недорозвиненням мови характерна також ригідність мислення.
Таким чином, якщо розмежування дітей з ОНР і розумовою відсталістю зустрічає певні труднощі, то диференціацію ОНР і ЗПР у багатьох випадку важко здійснити. У дітей з ЗПР так само, як і при ОНР, відзначаються слабкість довільної уваги, недоліки розвитку наочного і словесно-логічного мислення. Мовна функція також має деякі подібні характеристики. При важких формах мовної недостатності, що виникають при церебрально-органічної патології, яка зачіпає не тільки мовні зони, виявляються виражені порушення пам'яті і мислення (Є. Мастюкова, 1998), подібно до того, як це зазначається у дітей з ЗПР церебрально-органічного генезу. Слід додати, що діти з мовною патологією, так само як і діти із затримкою психічного розвитку, в зарубіжній літературі відносяться до єдиної групі - дітей з труднощами навчання.
література:
1. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А.Власовой, В. І. Лубовского, Н.А.Ципіной. - М., 1984.
2.Основи спеціальної психології / За ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: «Академія», 2002..
Ольга Баскакова
Формування мислення у дітей з ЗПР
недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей з ЗПР при навчанні в дошкільному закладі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце в структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушень мислення.
мислення - процес пізнавальної діяльності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності.
Відставання в розвитку мислення - одна з основних рис, що відрізняють дітей з затримкою психічного розвитку від нормально розвиваються однолітків. Відставання в розвитку розумової діяльності у дітей з затримкою психічного розвитку проявляється у всіх компонентах структури мислення, а саме:
У дефіциті мотиваційного компонента, що проявляється у вкрай низькою пізнавальної активності, уникнення інтелектуальної напруги аж до відмови від завдання;
У нераціональності регуляційних - цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити мету, планувати дії методом емпіричних проб;
У тривалій несформованості розумових операцій: Аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;
В порушення динамічних сторін розумових процесів.
У дітей з затримкою психічного розвитку нерівномірно розвиваються види мислення. Найбільш виражено відставання в словесно логічному мисленні(Оперує уявленнями, чуттєвими образами предметів, ближче до рівня нормального розвитку знаходиться наочно-дієве мислення(Пов'язане з реальним фізичним перетворенням предмета).
Розробка індивідуальних корекційно-розвивальних програм з розвитку мислення для дітей із затримкою психічного розвитку в умовах дитячого садка побудована на наступних принципах:
1. Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги як особливого виду практичної діяльності психолога. Цей принцип є основоположним всієї корекційної роботи, ефективність якого залежить від комплексності, ретельності і глибини попередньої діагностичної роботи.
2. Принцип нормативності розвитку, який слід розуміти як послідовність змінюють один одного віку, вікових стадій онтогенетичного розвитку.
3. Принцип корекції "зверху вниз". Даний принцип, висунутий Л. С. Виготським, розкриває спрямованість корекційної роботи. У центрі уваги психолога коштує завтрашній день розвитку, а основним змістом корекційної діяльності є створення «Зони найближчого розвитку» для дітей. Корекція за принципом "зверху вниз" носить випереджаючий характер і будується як психологічна діяльність, націлена на своєчасне формування психологічних новоутворень.
4. Принцип врахування індивідуальних особливостей кожної дитини.
5. Діяльнісний принцип корекції. Головним способом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності кожної дитини.
Багаторічні дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять по формування мислення, Їх величезний внесок в розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна робота викликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, Діти перестають чекати рішення всіх питань від дорослого.
Цілеспрямовані заняття по формування мислення істотно змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають його виділяти суттєві зв'язки і відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися не тільки на мету, а й на способи досягнення її. А це змінює їх ставлення до завданню, веде до оцінки власних дій і розмежування правильних і неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати хід найпростіших явищ, розуміти найпростіші тимчасові і причинні залежності.
Навчання, спрямоване на розвиток мислення, Дуже впливає і на мовленнєвий розвиток дитини: Сприяє запам'ятовуванню слів, формуванню основних функцій мови (Фіксує, пізнавальної, яка планує). Важливим є те, що вироблене в процесі занять прагнення фіксувати виділені і усвідомлені закономірності в слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного вираження, до використання всіх наявних у них мовних можливостей.
література
1. Блінова Л. Н. Діагностика та корекція в освіті дітей з ЗПР. -М .: Изд-во НЦ ЕНАС, 2004.
2. Винник М. О. Затримка психічного розвитку у дітей: Методологічні принципи і технології діагностичної та корекційної роботи. Ростов н / Д: Фенікс, 2007.
3. Защірінская О. В. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку. Хрестоматія. СПб .: Речь, 2004.