Špecifickosť myslenia u detí mladšieho školského veku s meškaním. Publikácie vlastností myslenia u detí s SRR

V priebehu špeciálnej predškolskej pedagogiky a psychológie duševného rozvoja sa určuje najčastejšia odchýlka v psychofyzikálnom vývoji. Duševné oneskorenie je polymorfné porušenie, pretože jedna skupina detí môže trpieť pracovnou kapacitou, v druhej - motivácia k kognitívnym činnostiam Rôznorodosť prejavov kecy je tiež určená rovnakou hĺbkou poškodenia a (alebo) rôznymi stupňami mozgových štruktúr. Tak, podľa Strebelyeva A., pri určovaní "oneskorenia duševného rozvoja" "... odrážajú biologické aj sociálne faktory pre vznik a nasadenie takéhoto stavu, v ktorom je plný rozvoj zdravého tela ťažké, Tvorba totožnosti rozvinutého individuálneho a nejednoznačného rozvíja tvorbu sociálne vyspelej osobnosti. " N.yu. Maksimova a E.L. MilyUtina sa navrhuje zvážiť KPR ako "... spomalenie vývoja psychiky dieťaťa, ktorý je vyjadrený v nedostatočnosti celkovej populácie vedomostí, nezrelosť myslenia, prevládajúcich herných záujmov, rýchly pocit v intelektuálnej činnosti."

Hlavné skupiny z dôvodov znehodnotenia psychiky:

1. Dôvody spôsobené organickými poruchami, ktoré oneskoria normálne fungovanie mozgu a zabraňujú jej včasnému rozvoju.

2. Dôvody spôsobené nedostatkom komunikácie, ktorý stimuluje oneskorenie v asimilácii sociálnych skúseností.

3. Dôvody spôsobené deficitom relevantného veku činnosti, ktorý zbavuje dieťaťu možnosť plnohodnotných sociálnych skúseností a v dôsledku toho sťažuje implementáciu schopností duševného rozvoja súvisiaceho s vekom.

4. Dôvody spôsobené chudobou najbližšieho rozvojového prostredia.

5. Dôvody spôsobené traumatickými účinkami mikropodnikov.

6. Dôvody spôsobené nekompetentnosťou okolitého dieťaťa dospelých.

Treba mať na pamäti, že chybný vývoj psychiky dieťaťa môže byť spôsobený ako vplyv jednej skupiny príčin a ich kombinácie. Preto pri štúdiu individuálnej cesty vývoja dieťaťa je prítomnosť celkového negatívneho vplyvu oboch biologických, takže spoločenské faktory sa zvyčajne odhalí. Funkcie morálnej sféry osobnosti s kecy sú odhalené. Sú zle zamerané na morálne a etické normy správania, sociálne emócie sú tvorené s ťažkosťami. Vo vzťahoch s rovesníkmi, rovnako ako s blízkymi dospelými, emocionálne "teplý" vzťah sa často nestane, emócie sú povrchné a nestabilné. Motorová guľa má svoje vlastné funkcie. Deti s SRRS Objavte MAS na fyzickom vývoji, technika hlavných typov pohybov je rozbitá, najmä v takýchto charakteristikách, ako presnosť, koordinácia, sila atď. Veľké porušenia sa týkajú malých motility, vizuálnej a motorickej koordinácie.

Jednou z hlavných čŕt SRR je nerovnomernosť porušenia mentálnych funkcií. Napríklad, myslenie môže byť uložené v porovnaní s pozornosťou, pamäťou alebo psychicky efektívnosťou. Odhalené odchýlky u detí s rozdielnou variabilitou SRR. Motivácia vzdelávacích aktivít v nich je pre nich ťažká, v súvislosti s ktorým hluk v škole buď jednoducho neprichádza, alebo spôsobiť pretrvávajúci negatívny postoj k štúdiu najmä a na akúkoľvek činnosť, ktorá si vyžaduje určité úsilie vo všeobecnosti. Problém pomeru bolestivých porúch a porúch duševného rozvoja je obzvlášť špecifický detský vekpretože Kvôli nezrelosti nervový systém Prakticky viac či menej dlhý patogénny účinok na mozgu vedie k odchýlkam mentálnej ontogenézy. Ústup duševného rozvoja (odpojenia) konzultuje častejšie ako iné, hrubšie porušovanie duševného dozrievania. Jeho diagnóza, úzko súvisí s praktickými otázkami zrelosti školskej dochádzky a problém zlyhania, je založený na nedostatku poznatkov o vedomostiach, obmedzených myšlienkach potrebných na asimiláciu školských subjektov, nehorúcich študijných záujmov a prevahy hier, \\ t Nezaradenie myslenia, nie vlastníctvo, ale oligofrenická štruktúra. Väčšina zahraničných výskumných pracovníkov spája ZPRS s javom "minimálnej mozgovej dysfunkcie" a takzvanej kultúrnej deprivácie.

Počas v posledných rokoch V domácich defektoch a detskej psychiatrie sa vykonáva komplexná klinika, neurofyziologická, psychologická a pedagogická štúdia príslušných skupín detí. Pri klasifikácii tejto anomázy vývoja M.S. Pevzner a ta Vlasova bola pridelená dve hlavné klinické skupiny mechanizovania:

1) spojené s nekomplikovaným a komplikovaným mentálnym a psychofyzikálnym infratilizmom, \\ t

2) spojené s dlhodobými atentickými a mozgovými stavmi. V tejto kvalifikácii bol dôraz na jednej skupine na splatnosť emocionálnej póde veľmi významný, v druhej - o úlohe neurodynamických porúch, ktoré robia kognitívne aktivity.

Otvorenie experimentálnych škôl pre deti s KPR požadoval rozvoj výberových kritérií v týchto inštitúciách. Obmedziť klinické formuláre vyžadujúce špeciálne vzdelávacie podmienky, od ľahších možností korigovaných individuálnym prístupom v masovej škole. Tam bola potreba ďalšej diferenciácie tejto vývojovej anomázy pre svoju závažnosť aj štruktúru.

Výhodné oneskorenie vo vývoji kognitívnej sféry

V závislosti od prevahy konkrétnej skupiny porúch, tri hlavné varianty tejto vývojovej anomázy môžu byť podmienené.

1. Oneskorenie vo vývoji kognitívnej sféry, ktoré sú spojené najmä s neurodynamickým poškodením (zotrvačnosť, tuhosť, nedostatočná spínacia, extrahovateľnosť).

2. Oneskorený vývoj spojený s preferenčným prudkým porušením viacerých "inštrumentálnych" kortikálnych a subkortických funkcií. Výsledkom týchto porušení je oneskorenie pri vytváraní reči.

3. Oneskorenie v rozvoji kognitívnej sféry v dôsledku preventívnej nezhody regulácie vyšších mentálnych funkcií (iniciatíva, plánovanie, kontrola).

Prvé zovšeobecnenia klinických údajov o deťoch s SPR a všeobecnými odporúčaniami o organizácii nápravnej práce s nimi boli uvedené v knihe T.A. Vlasova a M.S. Pevzner "o deťoch s odchýlkami vo vývoji" (1973). Intenzívne a mnohostranné štúdium problémov kecy v nasledujúcich rokoch prispelo k získaniu cenných vedeckých údajov. Výsledky týchto štúdií viedli k myšlienke, že pretrvávajúce chudobné deti v ich zložení sú rôznorodé. Pri štúdiu detí predškolský vek, zaostávajú vo vývoji od svojich rovesníkov, musia sa zohľadniť tieto príležitosti v prvom rade. Vzhľadom na systematické informácie o deťoch predškolského veku s SRR sa vedci stali záujem o otázky: Ako je obsah pojmu "mentálny vývoj" termín "mentálne oneskorenie"? Aké sú najmä najviac charakteristické klinické črty tohto štátu najmä u detí, ktoré sa pripravujú na školu? Ako riešiť problémy diagnózy, typológie, korekcie CPR v predškolskom veku.

Deti s SRRS, napriek výraznej variabilite, sú charakterizované množstvom príznakov, čo umožňuje obmedziť tento stav, a to tak z pedagogického hniezdu a z oligoprenie: nemajú žiadne poruchy jednotlivých analyzátorov, nie sú mentálne retardované, ale súčasne Nemajú čas naučiť sa kvôli poly klinickým príznakom - nezrelosť komplexných foriem správania, cieľavedomé činnosti proti pozadí rýchlej únavy, únavy, zhoršenej účinnosti. Patogénny základ týchto príznakov, ako štúdie vedcov, lekári a psychológovia vykazujú, je trvalé organické ochorenie centrálneho nervového systému. Pretrvávajúce ústup duševného rozvoja má organickú povahu. V tomto ohľade otázka dôvodov tejto formy rozvojovej patológie, mnoho výskumných pracovníkov (pani Pevner, G. Sukhareva, K. Lebedinskaya, ako aj L. Rodnopol, PK Wender, R. Corbov a DR) ako také značné dôvody, \\ t Zvážte: patológiu tehotenstva (poranenia tehotnej a plodu, ťažká intoxikácia, toxikóza, nekompatibilita krvi matky a plodu v rh faktor a dr), vrodené ochorenia ovocí (napríklad syfilis), prítomnosť, asfyxia a Všeobecné zranenia, skoré (v prvých 1-2 rokoch života) postnatálnych chorôb (dystrofajú infekčné ochorenia - predovšetkým, gastrointestinálne, zranenia mozgu a niektoré iné).

Digitálne rozdelenie dát príčin duševného oneskorenia v stupni významu sú obsiahnuté v mnohých štúdiách. Tak a práca Y. DOWELENSK (1973) ukázala, že 67,32% zisťovaných detí s KPR malo patológiu intrauterinného rozvoja a závažných chorôb v prvom roku života. L. Taropol v 39% prípadov berie na vedomie infekčnú intrauterskej etiológie oneskorenia, v 33% prípadov - generické a postnatálne zranenia, v 14% - "stres" počas tehotenstva. Niektorí autori šíria úlohu pri výskyte oneskorenia genetického faktora (až 14%). Z pozície moderného chápania vzorov abnormálneho vývoja psychiky dieťaťa sa teda klinické charakteristiky určitých variantov oneskorenia v mentálnom rozvoji a ich prognóza určujú predovšetkým preventívnym porušovaním určitých intelektuálnych funkcií, Stupeň závažnosti tohto porušenia, ako aj zvláštnosti jeho kombinácie s inými enisfalopatickými a neurotickými poruchami. A ich závažnosť. Komplexné a hlboké znalosti o realite je možné len za účasti myslenia, ktorá je kognitívnym vyšším procesom.

Myslenie je proces vedomostí o všeobecných a základných vlastnostiach objektov a javov, znalosť vzťahov a vzťahov, ktoré medzi nimi existujú.

V pocitoch sa vnímanie skutočnosti odrážajú len niektoré strany s vlastnosťami, značkami a ich agregátmi. Keďže v procese myslenia sa takéto vlastnosti príznakov predmetov a javov odrážajú, ktoré sa nedá naučiť len s pomocou zmyslov; Avšak, myslenie je neoddeliteľne spojené so zmyselnými vedomosťami, pretože Zmyselná základňa je hlavným zdrojom myslenia, hlavného informátora o svete okolo. Zároveň je ľudské myslenie vždy upevnené na nepreskúmané, pre vedomosti o jeho zmyselnom základe úzkych a obmedzených. Na rozdiel od pocitu a vnímania je myslenie zovšeobecnené a vykonáva sa cez jazyk. Oznámenie myslenia s jazykom je zachovaná neoddeliteľne, či človek vyjadruje svoje myšlienky nahlas alebo ticho.

Pre ľudské myslenie je problém charakterizovaný, vyhľadávanie, ktoré začína formulovaním signálu. Keď sa dieťa odporúča, aby ste si mysleli, potom vždy uveďte, ktorá otázka by mala byť zodpovedaná, akú úlohu je potrebné vyriešiť. Čím bohatejšie, systémové a pohyblivé poznatky o osobe, tým úspešnejšie sa vyrovná s mentálnou úlohou. Zistené správne riešenie je porozumenie, t.j. Zriadenie nových spojení a vzťahov pre tento fenomén. Proces myslenia sa vykonáva na základe kumulovanej skúsenosti. Je to skúsenosť a postupy, ktoré kontrolujú správnosť alebo chybnosť vedomostí, ktoré sú zdrojom duševnej aktivity, prax zároveň slúži ako základ a hlavnou oblasťou uplatňovania výsledkov myslenia. Muž myslieť z činnosti nemôže. Fyziologickým základom myslenia je komplexná analytická a syntetická aktivita kortexu veľkých hemisfér mozgu. Porovnávacia štúdia detí s CPRS a normálne rozvíjaním detí predškolákov, ktoré vykonávajú chyby, umožnilo identifikovať originalitu myslenia u detí z kecy.

V prípade CRA sa prejavuje nedostatočnosť myslenia, predovšetkým v slabosti analytických syntetických aktivít, pri nízkej schopnosti presmerovať a sumarizovať, v ťažkostiach pochopiť sémantickú stránku akéhokoľvek fenoménu. Tempo myslenia je spomalené, pevne citlivé, trpí jedným typom mentálnej aktivity na druhú. Zástupca myslenia je v priamom spojení so spoločným porušením reči, takže verbálne definície, ktoré nesúvisia s konkrétnou situáciou, sú stanovené deťmi s veľkými ťažkosťami. Dokonca aj s dostatočnou rezervou slovníka a uložená gramaticky striktne, funkcia komunikácie je malý v externe správny reč.

Shifer študoval vizuálne myslenie u detí s ZPR. Na tento účel boli deti pozvaní, aby zistili medzi 10 rôznorodých predmetov (box, nožnice, rýchlovarná kanvica, pero, kameň, valček, bublina, náprstok, shell, ceruzkou), ako je môžete nahradiť hrnček, kladivo, korok. Táto úloha je zábavná a blízka životnej situácii, keď absencia požadovaného objektu používa taká kombinácia atribútov môže byť vhodná na vykonávanie danej funkcie. V normálne rozvoj detí, navrhovaná úloha nespôsobila ťažkosti, okamžite sa začali rozhodnúť. Úloha spôsobila svoju túžbu pokračovať v intelektuálnej hre. Deti urobili veľa rôznych ponúk, takže valček slúži ako hrnček bol ponúknutý otvor na upchávanie, valček na predĺženie, pripojte k nemu rukoväť, takáto imaginárna konštruktívna aktivita bola komplexná mentálna práca, v ktorej bola jedna etapa nahradená ďalší.

V 1. etapách bola analýza zameraná na identifikáciu vonkajších podobných objektov, v poslednej fáze, deti našli funkčnú podobnosť. Pre normálne rozvoj detí, pri riešení duševnej úlohy sa charakterizovalo interakcia vzoriek vnímania, pamäte, reprezentácií, ich mobility a dynamiky. Riešenie tej istej úlohy u detí s SRR - inak. Už pri vykonávaní prvej úlohy, deti hovorili, že medzi objektmi nie sú žiadne hrnčeky, hovorili o tom, čo boli v "bufete", "v kuchyni" atď. Počas experimentu sa deti tejto skupiny nepodarilo dosiahnuť postupnosť pri plnení úloh. Iba v niektorých prípadoch, deti prideľujú samostatné príznaky hmotnoprávnych podobností, ktoré umožnili rozpoznať analyzované objekty vhodné na vykonávanie nových funkcií.

Myslenie je najsvätejšia a nepriama forma duševnej reflexie, ktorým sa ustanovujú prepojenia a vzťahy medzi informovanými objektmi. Zručnosti a metódy myslenia sa vyvíjajú u ľudí v ontogenéze pri interakcii s životným prostredím - ľudskou spoločnosťou. Hlavnou podmienkou pre rozvoj myslenia detí je zameraná na výchovu a učenie sa ich. V procese výchovy, dieťa chytí predmetné akcie a reč, bude sa naučiť vyriešiť jednoduché, potom zložité úlohy najprv, ako aj pochopiť požiadavky pre dospelých a konať v súlade s nimi. Rozvoj myslenia je vyjadrený v postupnom rozširovaní obsahu myslenia v konzistentnom výskyte foriem a metód duševnej aktivity a meniť ich ako všeobecná tvorba osobnosti. Dieťa zároveň posilňuje a podporuje duševnú aktivitu - kognitívne záujmy.

Premýšľanie sa vyvíja v celom ľudskom živote v procese svojej činnosti. V každom vekovom štádiu má myslenie svoje vlastné vlastnosti. Myslenie dieťaťa sa postupne vyvíja manipuláciou s objektmi, rečou, pozorovaním atď. Veľký počet otázok, ktoré deti pýtajú, svedčí o aktívnych procesoch myslenia. Vznik vedomého myslenia a reflexie v dieťaťu už dokazuje prejavom všetkých aspektov duševnej činnosti. Použitie akumulovaného zážitku je čoraz dôležitejšie. Do 3-5 rokov je koncepcia stále založená na jednom základe, celkové, skupinové znamenia sú už pridelené na 6-7 rokov. Tvorba nervových najlepších aktivít je dokončená hlavne vo veku 15-17 rokov. V priebehu špeciálnej predškolskej pedagogiky a psychológie duševného rozvoja sa určuje najčastejšia odchýlka v psychofyzikálnom vývoji. Oneskorenie duševného vývoja je polymorfné porušenie.

V prípade KPR sa prejavuje nedostatočnosť myslenia, v prvom rade, v slabosti analytických syntetických aktivít, pri nízkej schopnosti presmerovať a sumarizovať, v ťažkostiach pochopiť semavkovú stránku akéhokoľvek fenoménu. Tempo myslenia je spomalené, pevne citlivé, trpí jedným typom mentálnej aktivity na druhú. Zástupca myslenia je v priamom spojení so spoločným porušením reči, takže verbálne definície, ktoré nesúvisia s konkrétnou situáciou, sú stanovené deťmi s veľkými ťažkosťami. Dokonca aj s dostatočnou rezervou slovníka a uložená gramaticky striktne, funkcia komunikácie je malý v externe správny reč.

Záver kapitoly 1

Nedostatočná tvorba kognitívnych procesov je často hlavnou príčinou ťažkostí vyplývajúcich z detí z KPR v odbornej príprave v predškolskej inštitúcii. Ako mnohé klinické a psychologické a pedagogické štúdie ukazujú, významné miesto v štruktúre defektu duševnej aktivity v rámci tejto vývojovej anomázy patrí k porušeniu myslenia.

Myslenie je proces ľudskej kognitívnej aktivity, charakterizovaný generalizovaným a sprostredkovaným odrazom reality. Loge vo vývoji myslenia je jednou z hlavných prvkov, ktoré rozlišujú deti s oneskorením mentálneho vývoja z normálne rozvíjajúcich rovesníkov. MAS vo vývoji duševnej aktivity u detí s oneskorením mentálneho rozvoja sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenia, a to:

Pri nedostatku motivačnej zložky sa prejavuje v extrémne nízkej kognitívnej aktivite, vyhnite sa inteligentnému napätiu až do odmietnutia úlohy;

Pri iracionálnosti regulačného cieľového komponentu, vzhľadom na nedostatočnú potrebu dať cieľ, plánovať opatrenia metódou empirických vzoriek;

V dlhej non-deformácii mentálnych operácií: analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, porovnania;

V rozpore s dynamickými stranami riedeňovacích procesov.

U detí s retardáciou duševného rozvoja sú typy myslenia nerovnomerne vyvinuté. Najvýraznejšie zaostrovanie v slovnom logickom myslení (prevádzkovými koncepciami, zmyselnými obrazmi objektov, bližšie k úrovni normálneho vývoja je vizuálne myslenie (spojené so skutočnou fyzickou transformáciou predmetu). Vývoj individuálnej nápravnej a vzdelávacie programy pre rozvoj myslenia pre deti s ústupom duševného rozvoja. v podmienkach materská škola Vypracované na nasledujúcich zásadách:

1. Zásada jednotnosti diagnózy a korekcie odráža integritu procesu psychologickej pomoci ako osobitného druhu praktické aktivity psychológa. Táto zásada je základom všetkých nápravných prác, ktorých účinnosť závisí od zložitosti, dôkladnosti a hĺbky predchádzajúcej diagnostickej práce.

2. Zásada rozvoja nariadenie, ktorá by sa mala chápať ako sekvencia nahradenia vekových kategórií, štádiu ontogenetického vývoja súvisiacich s vekom.

3. Princíp opravy "zhora nadol". Tento princíp, predložený L. S. VYGOTSKY, odhaľuje zameranie nápravnej práce. Zameranie psychológa je rozvojom vývoja zajtrajška a hlavným obsahom nápravných aktivít je vytvorenie "najbližšej rozvojovej zóny" pre deti. Korekcia zásady "zhora nadol" je pokročilého charakteru a je postavená ako psychologická aktivita zameraná na včasnú tvorbu psychologických neoplazmov.

4. Zásada účtovania jednotlivých charakteristík každého dieťaťa.

5. Princíp aktivity korekcie. Hlavnou metódou nápravného a rozvojového vplyvu je organizácia aktívnych aktivít každého dieťaťa.

Problémové štúdie ukázali veľkú úlohu cielených tried za vytvorenie myslenia, ich obrovský príspevok k mentálnej výchove dieťaťa s rozvojovými odchýlkami. Systematická nápravná práca spôsobuje, že záujem detí vedie k nezávislosti ich myslenia, deti prestanú čakať na všetky otázky od dospelých. Úmyselné triedy myslenia výrazne menia spôsoby, ako orientovať dieťa v okolitom svete, zapojiť ho k vyčleneniu významných väzieb a vzťahov medzi objektmi, čo vedie k zvýšeniu jej intelektuálnych príležitostí. Deti sa začínajú navigovať nielen na cieľ, ale aj o tom, ako to dosiahnuť. A toto mení svoj postoj k úlohe, vedie k hodnoteniu vlastných činností a vymedzenie správneho a nesprávneho. Deti sú tvorené všeobecným vnímaním okolitej reality, začnú pochopiť svoje vlastné činy, predpovedať priebeh najjednoduchších javov, pochopiť najjednoduchšie dočasné a kauzálne závislosti. Vzdelávanie zamerané na rozvoj myslenia má veľký vplyv na rozvoj reči dieťaťa: prispieva k pamäte slov, ktoré tvoria základné funkcie reči (fixácie, kognitívne, plánovanie). Je dôležité, aby túžba zaznamenania vyhradených a vedomých zákonov v Slova vedie k aktívnemu vyhľadávaniu detí v Slove, vedie k aktívnemu vyhľadávaniu detí verbálnych expresných metód, na použitie všetkých svojich schopností reči.

Marina Kukushkin
Projekt "Tvorba logického myslenia u detí s oneskorením mentálneho rozvoja prostredníctvom vzdelávacích hier"

Bonnín

Mous "Baby škola"

Cestovný pas projekt

Pedagógovia:

Radyukova E. V.

Kukushkina M. V.

Lomonosovský okres

LENINGRAD Region

d. PENKOVOV

1. problém

Výcvik (ZPR) Mimoriadne ťažké z dôvodu zmiešaného, \u200b\u200bkomplikovaného charakteru ich vady, v ktorej vývoj oneskorenia Vyššie kortikálne funkcie sú často kombinované s emocionálnymi a voličovými poruchami, zhoršenými aktivitami, motorom a zlyhaním reči.

Problémy štúdia deti s meškaním T. A. Vlasova, K. S. LEBEDINSKAYA, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, E. SUKHAREVA atď. Jeden z hlavných porušení kognitívnych vývoj u detí s meškaním v mentálnom vývoji je zníženie myslenia. Táto kategória deti porušili všetky druhy myslenia, najmä verbálne logický. Stojaci B. rozvoj myslenia - jedna z hlavných prvkov, ktoré rozlišujú deti s meškaním z normálneho rozvoja rovesníkov. Podľa L. N. BLINOVA, BUTHLOG IN vývoja mentálna aktivita sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenie, ale presne:

Pri nedostatku motivačného komponentu sa prejavuje v extrémne nízkej kognitívnej aktivite;

Pri iracionálnosti regulačného cieľového komponentu, vzhľadom na nedostatočnú potrebu dať cieľ, plánovať opatrenia prostredníctvom empirických vzoriek;

Dlhý neformačný prevádzkový komponent, t.j. mentálna analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, porovnania;

V rozpore s dynamickými stranami riedeňovacích procesov.

Treba poznamenať, že väčšina predškolovníkov s SRRS je primárne neexistuje pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy im pridelenej. Najviac deťom Správne a dobre vykonávať všetky úlohy, ale niektoré z nich si vyžaduje stimulujúcu pomoc a iní potrebujú jednoducho zopakovať úlohu a dať inštaláciu, aby sa zamerali. Medzi deťom Predškolský vek Existujú tí, ktorí robia bez veľkého ťažkostí, vykonávajú úlohu, vo väčšine prípadov deti potrebujú viacnásobné opakovanie úlohy a poskytovanie rôznych druhov pomoci. Tam sú deti, ktoré používajú všetky pokusy a pomoc, sa nedotýkajú s úlohami. Všimnite si, že keď sa objavujú rušivé momenty alebo cudzie predmety, úroveň vykonávania úloh je výrazne znížená.

Na základe uvedených ustanovení teda možno konštatovať, že jeden z nich psychologické črty detí s SRR ježe majú oneskorenie rozvoj všetkých foriem myslenia. Toto oneskorenie sa zistilo v najväčšom rozsahu počas riešenia úloh zahŕňajúcich používanie verbálneho logické myslenie. Takáto významná oneskorená rozvoj verbálneho logického presvedčivo rozpráva o potrebe vykonávať nápravu rozvoj práce s cieľom vytvoriť deti intelektuálne operácie, vývoja Mentalové a stimulačné zručnosti logické myslenie.

2. Fázy práce.

Na základe vyššie uvedeného boli uvedené nasledujúce kroky. práca:

1. Študovať charakteristiku vedeckej literatúry mentálne vlastnosti vývoja detí s ZPR.

2. Pripravte sa rozvíjanie Streda, s prihliadnutím na vekové charakteristiky deti s ZPR.

3. Konkrétne uvediete typy hier, prostredníctvom ktorých bude vykonaná cielená práca učiteľa ( hernýAktivácia kognitívnej aktivity dieťaťa, ktorá prispieva k asimilácii jednotlivcov logické operácie).

4. Urobte plán - systém používania hier v spoločných a nezávislých aktivitách.

5. Pre celý časový interval, funkcie sledovania tvorba logických zručností myslenia(vizuálne - obrazové) Každé konkrétne dieťa.

3. Ciele a úlohy odbornej prípravy a vzdelávania.

cieľ: Vytváranie podmienok;

Úlohy:

1. Forma u detí Nasledujúce operácie: Analýza - syntéza; porovnanie; Použitie popierania častíc "Nie"; \\ T klasifikácia; Streamity činností; orientácia vo vesmíre;

2. Forma u detí: Argumentovanie, dokázať, logicky;

3. Podpora W. deťom kognitívny záujem;

4. Rozvíjať sa u detí: komunikačné schopnosti; snaha o prekonávanie ťažkostí; sebavedomie; Kreatívna predstavivosť; Túžba prísť na pomoc rovesníkov v čase.

4. Systém práce

4.1. Klasifikácia hier.

- rozvíjanie(t.j. mať niekoľko úrovní zložitosti, rôznorodej aplikácie):

Bloky Diensha, Kuizherove palice, Nikitin Gry, matematická tableta; prospech "Inteashka".

- hry pre rozvoj Priestorový predstavivosť:

Herný s rôznym dizajnérom.

Dienesh Blocks

V procese rôznych činností s logické bloky(rozdelenie, vysielanie podľa niektorých pravidiel, prestavby atď.) Deti majstrom rôznych mentálnych zručností, dôležité ako z hľadiska pre-skupinového vzdelávania a z hľadiska všeobecného intelektuálneho vývoja. V špeciálne navrhnutých hrách a cvičení s blokmi deti sa rozvíjajú Základné algoritmické kultúrne zručnosti myslenie, Schopnosť vykonávať akcie v mysli.

Keyisser palice

Práca s paličkami vám umožní prekladať praktické, vonkajšie akcie do vnútorného plánu. Prútiky môžu byť použité na vykonanie diagnostické úlohy. Operácie: Porovnanie, analýza, syntéza, zovšeobecnenie, klasifikácia a servisky sú nielen kognitívne procesy, operácie, mentálne akcie.

Hry Nikitin

Herný Nikitina prispieva tvorba a rozvoj vnímaniapriestorový myslenie, pozorovanie, vývoj hmatových pocitov, Auditoriala kontrola dieťaťa za plnenie svojich činností.

Matematická tableta

Vyvíjať Schopnosť navigovať v lietadle a riešiť problémy v súradnicovom systéme pracovať podľa schémy, pozri spojenie medzi objektmi a fenoménom okolitého sveta a jeho abstraktné obrazy prispievajú vývoja plytké motory a koordinácia pohybov rúk, \\ t vyvíjať zmyslové schopnosti, tavenie, predstavivosť, vyvíjať Indukčné a deduktívne myslenie.

Prospech "Inteashka"

V procese práce s touto príručkou rozvíjať sa Všetky kognitívne procesy dieťaťa: Vizuálne, hmatové. Kinestetické vnímanie a pamäť, nedobrovoľné a ľubovoľné pozornosť. Procesy myslenia, reč, tvarovanie Priateľské pohyby očí a rúk.

5. Organizácia práce v triedach

V matematických triedach vývoja Dienesh Blocks, Kuizherove palice, Nikitin Cubes, matematická tableta, príspevok "Inteashka" herný so stavebným materiálom.

6. Organizácia spoločných a nezávislých aktivít

Plánovanie pedagogických aktivít týždenne, vyvinul nasledujúci plán - systém organizovania spoločných a nezávislých aktivít. (Môže byť upravený učiteľovi pre celý školský rok).

Nezávislé činnosti spoločnej činnosti

pondelok -sobiya "Inteashka" -Hry pre rozvoj plytkého motora

Dienesh Blocks

utorok -blok Dienesh - Hry Nikitin

stredajšie-Mathematics Tablet -Post "Inteashka"

Štvrtok - Cubes "Mouch vzor"

- hry Nikitin

Cueiser palice;

Matematická tableta;

piatok - Kuizherove palice

Prospech "Inteashka"

-herný S stavebnými materiálmi

Tu sme poskytli nasledujúce body:

· Prechod jedného typu aktivity (herný) zo spoločného - nezávislého;

Týždenný vstup do herných aktivít nového rozvojový materiál;

Spoločná činnosť sa vykonáva prednej časti, ale častejšie - podľa skupín (3 - 5 osôb) a vo dvojiciach.

Používa sa príslušný charakter hier.

Znalosti získané dieťaťom v povolaní sú teda zakotvené v spoločných činnostiach, po ktorých sa sťahujú nezávislé a potom - do aktivít pre domácnosť.

Treba poznamenať, že prvky duševnej aktivity môžu rozvíjať sa Vo všetkých aktivitách.

4. Práca s deťmi. Diferencovaný prístup.

Rozvoj logického myslenia detí - proces je dlhý a dosť pracný; predovšetkým pre seba deti - Úroveň myslenia Každý je veľmi špecifický.

Deti sú distribuované na troch skupina: Silný stredne slabý.

Takéto oddelenie pomáha navigovať pri výbere zábavného materiálu a úloh, zabraňuje možnému preťaženiu "Slabý" deťom, strata záujmu (kvôli nedostatku komplikácií) - W. "Silné".

Analýza výsledkov prieskumu možno konštatovať, že predškoláci zvýšili kognitívny záujem o intelektuálne hry. W. deťom Výrazne zvýšená úroveň vývoja Analytická syntetická guľa ( logické myslenie, analýza a zovšeobecnenie, pridelenie základných funkcií a vzorov). Deti sú schopní urobiť čísla siluety pre vzorku a ich vlastný úmysel; pracovať s vlastnosťami objektu, kódovať a dekódované informácie o nich; \\ T rozhodnúť sa logické úlohyhádanky; majú predstavu o algoritme; Nainštalujte matematické spojenia. Použité použitie rozvíjanie Hry a cvičenia pozitívny vplyv Úroveň vývoja Mentálne schopnosti deťom. Deti vykonávajú úlohy s veľkou túžbou, pretože hlavná hodnota má hru forma úloh. Sú fascinované plotovými prvkami zahrnutými v úlohe, schopnosť vykonávať hernú akciu s materiálom.

Takto, použitý systém rozvíjanie Hry a cvičenia prispievajú tvorba logiky myslenia, mixtalky a inteligencie, priestorové reprezentácie, vývoja Záujem o riešenie kognitívnych, tvorivých úloh na rôzne intelektuálne aktivity.

Technologická mapa projektu

názov projekt

Tvorba logického myslenia u detí s oneskorením mentálneho rozvoja prostredníctvom vzdelávacích hier

Typ projekt

Informatívny

Vek deťom

Trvanie dizajn Výročná činnosť

Účel Vytvorenie podmienok pre formovanie logického myslenia u detí s SRR prostredníctvom vzdelávacích hier a cvičení

Úlohy 1. Vytvorte pedagogické podmienky, pracovný systém rozvoj logického myslenia u detí s KPR prostredníctvom aplikácie vzdelávacie hry a cvičenia;

2. Zabezpečiť pozitívny trend rozvoj logického myslenia;

3. Formulár Kompetencia rodičov (zákonní zástupcovia) Vo veciach intelektuálneho rozvoj predškolských detí.

Zdroje 1. Deti, pedagógovia, rodičia;

2. Dienesh bloky, albumy pre hry logické bloky;

3. Kuizherove palice, albumy "vlastniť obchod, "Dom s zvončekom", "Magic Tracks", "Krajina blokov a paličky";

4. Hry Nikitin, "Mouch vzor", Úlohy albumu "Miracle kocky";

5. Matematické dosky;

6. manuál "Inteashka";

7. Designer (LEGO, Magnetic "Magformers", Dizajnér "Polyindron Gigant", "Obrovské výstroje", "Domáca konštrukcia", "Doprava", "Rybolov", "Lacing", mäkké moduly.)

Etapy Počiatočná fáza navrhla detekciu problému, výber diagnostického materiálu a detekciu úrovne rozvoj logického myslenia u detí s SRR.

Na tvarovanie štádium vedený:

1. Výber a modelovanie formy práce s deťmi;

2. Transformácia predmetu - priestorové vzdelávacie prostredie;

Poslednú fázu: Summovanie, verejná prezentácia spolupráce.

Novinkou skúseností je vytvoriť systém používania moderného vzdelávacie hryzamerané na rozvoj logického myslenia Kognitívne záujmy deti s ZPR.

Popis skúseností tvorba logického myslenia Preschoolers sú najlepšie využiť "Prvok dieťaťa" - hra (F. Ferblel). Nech si deti myslia, že hrajú len. Ale nepostrehnuteľne pre seba v procese herný Predškoláci vypočítať, porovnávať položky, sú zapojené do dizajnu, rozhodnúť logické úlohy a t. D. Je pre nich zaujímavé, pretože milujú hrať. Úloha učiteľa v tomto procese - zachovanie záujmov deťom.

Logické bloky Dienesh.

Úlohy na použitie logický Dialésové bloky v práci s deťom:

. Rozvíjať sa predstavu o súbore, operácií na súpravu; Formulár Myšlienky o matematických konceptoch;

Rozvíjať sa Schopnosť identifikovať vlastnosti v objektoch, zavolať ich, primerane určiť ich neprítomnosť;

Zovšeobecniť objekty ich vlastnosťami, vysvetliť podobnosti a rozdiely v objektoch, odôvodňujú ich argumenty;

Zaviesť formulár, farba, veľkosť, hrubé predmety;

Rozvíjať sa priestorové reprezentácie;

Rozvíjať vedomostizručnosti, zručnosti potrebné na nezávislé rozhodnutie o vzdelávacích a praktických úlohách;

Vyvolať nezávislosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľa, prekonávanie ťažkostí;

Rozvíjať sa Kognitívne procesy, mentálne operácie;

Rozvíjať sa

Kuizherove palice.

Úlohy na používanie paličky na cueiser v práci s deťom:

Maxe s farebným konceptom (rozlišovať medzi farbou, klasifikovať farbu);

Zaviesť koncept veľkosti, dĺžky, výšky, šírky (Cvičenie v porovnaní s položkami vo výške, dĺžka, šírka);

Predstaviť mi deťom so sekvenciou počtu prirodzeného riadka;

Vypracovať priame a odpočítavanie;

Zaviesť zloženie čísla (z jednotiek a dvoch menších čísel);

Aspimatické vzťahy medzi číslami (viac - menej, viac - menej., Použite porovnávacie značky<, >;

Pomôcť zvládnuť aritmetické účinky pridávania, odčítania, násobenia a rozdelenia;

Učiť rozdeliť celé číslo na strane a merať objekty;

Rozvíjať sa kreatívne zručnosti, predstavivosť, fantázie, modelovanie a výstavba;

Zaviesť vlastnosti geometrických tvarov;

Rozvíjať sa Priestorové pohľady (vľavo, správne, vyššie, nižšie, atď.);

Rozvíjať logické myslenie, pozornosť, pamäť;

Vyvolať nezávislosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľa.

Hry Nikitin.

deťom:

Vývoja v dieťaťu kognitívnych záujmových a výskumných činností;

Rozvoj pozorovania, predstavivosť, pamäť, pozornosť, myslenie a tvorivosť;

Harmonický rozvoj detí emocionálne tvarované a začalo sa logické;

Tvorenie Základné myšlienky o svete, matematické koncepty, zvukové javy;

Vývoj malých motility.

Matematická tableta.

Úlohy na používanie hier v práci s deťom:

Vývoja plytké motory a zručnosti na prácu podľa vzorky;

Posilniť túžbu dieťaťa naučiť sa niečo nové, experimentovať a pracovať nezávisle;

Podporovať rozvoj pozitívnych metód správania v rôznych situáciách;

Prispieť vývoja Kognitívne funkcie (pozornosť, logické myslenie, sluchová pamäť, predstavivosť);

Prospech "Inteashka".

V súprave pre kognitívne vývoja"Inteashka" Zadajte päť tematických súborov s hernými zástupcami. (v boxoch):

1. "Orientácia na rovine a koordinácii vizuálneho motora";

2. "Základné geometrické tvary a ich transformácia";

3. "Klasifikácia farby, veľkosti a formulár» ;

4. "Podobnosť a rozdiely priestorových objektov";

5. "Základné matematické reprezentácie".

Úlohy na používanie hier v práci s deťom:

Vývoj malých motility;

Vývoja priateľské pohyby očí a rúk;

Vývoja Prommetové väzby;

Rozvoj pozornostiPamäť;

Rozvoj logického myslenia(Analýza, syntéza, klasifikácia, priestorová a kreativita myslenie;

Detergery(Phondemectic Analýza, Divízia slov zvuk, vývoja Gramatický systém reči, automatizácie zvuku).

Herný so stavebným materiálom.

Títo hry sa rozvíjajú Priestorová predstavivosť, učiť deťom Analyzujte vzorku stavby, o niečo neskôr konať najjednoduchší systém (Kreslenie). Kreatívny proces zahŕňa hlavolam Operácie - porovnanie, syntéza (Rekreácia objektu).

Očakávané výsledky v procese použitia rozvíjanie Hry a cvičenia podporujú tvorba logického myslenia u detí s SRR.

Literatúra

1. Wenger, L. A. Rozvojové hry a cvičenia Mentálne schopnosti u deťom Predškolský vek / L. A. Wenger, O. M. DYACHENKO. - M.: Osvietenie, 1989.

2. Komarova, L. D. Ako pracovať s paličkami cueiser? Herný a cvičenia pre učenie matematiky deti 5-7 rokov / l. D. Komarova. - M, 2008.

3. Metodické tipy na použitie didaktických hier s Dieneshovými blokmi a logické údaje. - St. Petersburg.

4. MISUNA, N. S. Rozvíjať logické myslenie / n. S. MISUNA // Predškolské vzdelávanie, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodické tipy na používanie súboru hier a cvičení s farebnými paličkami Cuizer / B. B. Finkelstein. 2003.

Výbor pre všeobecné a odborné vzdelávanie regiónu Leningradu

Autonómna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania

Leningrad State University

ich. A.S. Pichnúť

Defektologická fakulta

Oddelenie korekčnej pedagogiky a nápravnej psychológie

Práca

Vlastnosti myslenia u detí s meškaním v mentálnom rozvoji mladšieho školského veku

Vykonávaný: 4. ročný študent

korešpondenčné oddelenie

Špeciálna - špeciálna psychológia

Elena Yurevna, Elena

Skontrolované:

Efremov K.D.

St. Petersburg

Úvod

Kapitola 1 Myslenie

1.1 Myslenie ako mentálne vlastnosti osoby

1.2 Vlastnosti myslenia u detí mladšieho školského veku

Kapitola 2 Oneskorenie duševného vývoja

2.1 Psychológia detí s meškaním

2.2 Špecifickosť myslenia u detí s omeškaním v mentálnom vývoji mladšieho školského veku

Záver

Zoznam použitých literatúry

Úvod

Problém s nízkym nárastom odchýlok v mentálnom vývoji vznikol a získal špeciálny význam V strede, ako aj v domácej vede len v polovici 20. storočia, keď kvôli rýchlemu rozvoju rôznych oblastí vedy a techniky a komplikácií stredných škôl, sa objavil veľký počet detí. Učitelia a psychológovia priložený veľký význam pre analýzu príčin tohto zlyhania. Často to bolo často vysvetlené mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná smerom takýchto detí na pomocné školy, ktoré sa objavili v Rusku v roku 1908 - 1910.onnako počas klinického vyšetrenia, čoraz častejšie v mnohých deťoch, ktoré majú zle Naučil sa program strednej školy, nemohol zistiť špecifické vlastnosti, inherentnú mentálnu retardáciu. V 50 -60s. Tento problém získal osobitný význam, v dôsledku toho pod vedením M.S. Pevisnera, študentov L.S. Vygotsky, špecialista v oblasti mentálnej retardácie kliniky, univerzálny štúdie príčiny zlyhania. Osporný nárast zlyhania proti pozadí komplikácií vzdelávacích programov nútil prevziať existenciu niektorých foriem mentálneho zlyhania, ktorý sa prejavil v kontexte zvýšených požiadaviek na vzdelávanie. Komplexné klinické a psychologické a pedagogické vyšetrenie pretrvávajúcich chudobných študentov zo škôl rôznych regiónov krajiny a analýza obrovského dátového poľa stanovujú formulované myšlienky o deťoch s mentálnym meškaním (CPR). Takže tam bola nová kategória abnormálnych detí ktorí nepodliehajú dcérskej škole a komponentoch. Významná časť (asi 50%) chudobných študentov vzdelávacieho systému odbornej prípravy. Práca M.S. Pelevner "Deti s vývojovými odchýlkami: oddelenie oligoprénie z podobných štátov" (1966) a knihy "Učiteľka na deti s odchýlkami vo vývoji", písané spolu s T.A.VLASOVA (1967), sú prvým psychologickým a pedagogickým publikáciám venované štúdiu a korekcii KPR. Vykonávanie komplexu výskumu tejto vývojovej anomázy, ktorá sa začala vo výskumnom ústave defektickej značky ZSSR ZSSR z šesťdesiatych rokov. Pod vedením Tavlašovu a pani Pelevnerovi, bolo diktované naliehavými potrebami života: na jednej strane potrebu stanoviť príčiny zlyhania zlyhania v masových školách a hľadanie metód na boj proti nej, na strane druhej - Potreba ďalšej diferenciácie mentálnej retardácie a iných klinických porúch kognitívnej aktivity.

V zahraničnej literatúre sú deti s SRR považované buď s čisto pedagogickými pozíciami a sú zvyčajne opísané ako deti s ťažkosťami učenia (vzdelávacie osoby so zdravotným postihnutím) sú buď definované ako nevhodné, najmä z dôvodu nepriaznivých životných podmienok (Maladjusted), pedagogicky spustené , a kultúrne deprivácie (sociálne a kultúrne depresívne). Do tejto skupiny detí zahŕňajú aj deti s porušením správania. Ostatní autori, podľa myšlienky, že rozvoj rozvoja, ktorý sa prejavil v ťažkostiach učenia, je spojené so zvyškovými (zvyškovými) poškodenie mozgu, deti tejto kategórie sa nazývajú deti s minimálnym poškodením mozgu (minimálne poškodenie mozgu) alebo deti s minimálnou (ľahkou) dysfunkciou mozgu (minimálna dysfunkcia mozgu). Ak chcete opísať deti so špecifickými čiastkovými ťažkosťami pri učení, termín "deti s syndrómom deficitu pozornosti a hyperaktivity" - SDHD syndróm (deti s poruchami pozornosti hyperaktivity - syndróm adhd) je široko používané.

Vec: Štúdium vlastností myslenia u detí vo veku základných škôl s meškaním

Objekt: Deti mladšieho školského veku s meškaním

Cieľ: Teoretické štúdium tejto otázky

1. Štúdium myslenia ako duševného vlastnosti osoby

2. Štúdium myslenia u detí primárnej školy

3. Štúdium charakteristík detí s meškaním

4. Študovanie špecifík myslenia u detí primárneho školského veku s meškaním

Kapitola 1

1.1 Myslenie ako mentálne vlastnosti osoby

Myslenie je najvyšší krok ľudských znalostí, proces reflexie v mozgu okolitého reálneho sveta, na základe dvoch zásadne odlišných psychofyziologických mechanizmov: vzdelávanie a neustále doplnenie rezervy pojmov, myšlienok a stiahnutia nových rozsudkov a záverov. Myslenie vám umožní získať vedomosti o takýchto objektoch, vlastnostiach a vzťahoch okolitého sveta, ktorý nemôže byť priamo vnímaný pomocou prvého signálového systému. Formuláre a zákony myslenia predstavujú predmet preskúmania logiky a psycho-fyziologických mechanizmov - psychológie a fyziológie. Duševná aktivita osoby je neoddeliteľne spojená s druhým signalizačným systémom. Základom myslenia sa rozlišuje dvoma procesmi: transformácia myslenia na reč (písomnú alebo ústnu) a učenie sa myslenia, obsahu z určitej verbálnej formy správy. Myšlienka je formou najkomplexnejšieho zovšeobecneného odrazu reality v dôsledku niektorých motívov, špecifickým procesom integrácie určitých myšlienok, pojmov v špecifických podmienkach sociálneho rozvoja. Preto si myslí, že prvok najvyššej nervovej aktivity je výsledkom sociálneho a historického vývoja jednotlivca s nomináciou informácií pre popredu jazykovej formy spracovania informácií. Kreatívne myslenie osoby je spojené s tvorbou všetkých nových konceptov. Slovo ako signál signál označuje dynamický komplex špecifických stimulov, zhrnutý v koncepte, vyjadrený týmto slovom a má široký kontext s inými slovami, s inými koncepciami. Počas svojho života osoba neustále dopĺňa obsah konceptov kontextových vzťahov slov, ktoré používa, a frázy. Akýkoľvek proces učenia je zvyčajne spojený s rozšírením starého a tvorby nových konceptov. Verbálny základ duševnej aktivity vo veľkej miere určuje povahu rozvoja, tvorba procesov myslenia v dieťaťu sa prejavuje vo formácii a zlepšovaní nervového mechanizmu na zabezpečenie koncepčného prístroja osoby založeného na používaní logických Závery záverov, Odôvodnenie (indukčné a deduktívne myslenie). Prvé časovo pohybujúce sa časové spojenia sa objavujú do konca prvého roka života dieťaťa; Vo veku 9-10 mesiacov sa Slovo stáva jedným z zmysluplných prvkov, zložiek komplexného stimulu, ale ešte nekoná ako nezávislý stimul. Pripojenie slov na sériové komplexy v samostatných sémantických frázach je pozorované v druhom roku života dieťaťa.

Hĺbka duševnej aktivity, ktorá určuje mentálne vlastnosti a zložka ľudskej inteligencie je vo veľkej miere spôsobená vývojom súhrnu funkcie slov. Pri tvorbe generalizačnej funkcie, slovo u ľudí rozlišuje nasledujúce etapy alebo etapy, integračnú funkciu mozgu. V prvej fáze integrácie slovo nahrádza zmyselné vnímanie určitého predmetu (fenomén, udalosti), označuje ho. V tejto fáze každé slovo pôsobí ako podmienené znamenie jedného konkrétneho predmetu, slovo nevyjadruje svoju zovšeobecňovaciu funkciu, ktorá kombinuje všetky jednoznačné položky tejto triedy. Napríklad slovo "bábika" pre dieťa znamená špecificky tú bábiku, ktorá ju má, ale nie bábiku v obchodných oknách, v škôlke, atď. Táto etapa spadá na konci 1. - začiatkom 2. ročníka zo života. V druhej fáze slovo nahrádza niekoľko zmyselných obrázkov, ktoré zjednotia homogénne predmety. Slovo "bábika" pre dieťa sa stáva zovšeobecňujúcim označením rôznych bábik, ktoré vidí. Takéto porozumenie a používanie slova sa deje do konca 2. ročníka života. V tretej fáze slovo nahrádza množstvo zmyselných obrázkov heterogénnych objektov. Dieťa má pochopenie súhrnného významu slov: napríklad slovo "hračka" pre dieťa znamená tak bábiku, loptu a kocku atď. Taká úroveň pôsobenia v slovách sa dosahuje 3. rok zo života. Nakoniec, štvrtá etapa integračnej funkcie Slova, ktorá sa vyznačuje verbálnymi zovšeobecneniami druhého tretieho poriadku, tvorí v 5. ročnom živote dieťaťa (chápe, že slovo "vec" označuje integrujúce slová predchádzajúcej úrovne Zovšeobecnenie, ako napríklad "hračka", "potravina", "kniha", "oblečenie" atď.). Fáza vývoja integračnej zovšeobecňujúcej funkcie slova ako integrálneho prvku myšlienkových operácií úzko súvisia s etapmi, obdobiami rozvoja kognitívnych schopností. Prvé počiatočné obdobie sa účtuje do štádia rozvoja koordinácie senzora (dieťa vo veku 1,5-2 rokov). Ďalej - obdobie predoperačného myslenia (vo veku 2-7 rokov) je určené vývojom jazyka: Dieťa začína aktívne používať motory snímača myslenia. Tretie obdobie sa vyznačuje rozvojom koherentných operácií: Dieťa rozvíja schopnosť logicky argumenty s použitím špecifických konceptov (vek 7-11 rokov). Na začiatku tohto obdobia, verbálne myslenie začalo prevládať v správaní dieťaťa, aktivácia vnútorného prejavu dieťaťa. Nakoniec, posledná, finálna fáza rozvoju kognitívnych schopností je doba tvorby a implementácie logických operácií založených na vývoji prvkov abstraktného myslenia, logiky úvah a záverov (11-16 rokov). Vo veku 15-17 rokov sa dokončí tvorba neuro- a psycho-fyziologických mechanizmov duševnej aktivity. Ďalší rozvoj mysle, inteligencia sa dosahuje prostredníctvom kvantitatívnych zmien, všetky hlavné mechanizmy, ktoré určujú podstatu ľudskej inteligencie už boli vytvorené.

V psychológii je myslenie súborom mentálnych procesov, ktoré sú základom poznatkov; Myslenie je presne aktívna strana vedomostí: pozornosť, vnímanie, proces združení, tvorba koncepcií a úsudkov. V bližšom logickom zmysle, myslenie obsahuje iba tvorbu rozsudkov a záverov analýzou a syntetizáciou koncepcií. Myslenie je nepriamo a generalizovaná reflexia reality, typ duševnej aktivity poznatkov o podstate vecí a javov, prírodných väzieb a vzťahov medzi nimi. Premýšľanie ako jedna z mentálnych funkcií je mentálnym procesom reflexie a vedomostí o podstatných vzťahoch a vzťahoch objektov a javov objektívneho sveta. Prvá vlastnosť myslenia je jeho nepriamym znakom. Skutočnosť, že osoba nemôže poznať priamo, nepriamo pozná nepriamo: niektoré nehnuteľnosti prostredníctvom ostatných, neznáme - cez slávny. Myslenie sa vždy spolieha na údaje zmyselných skúseností - pocity, vnímanie, myšlienky - a pre predtým získané teoretické poznatky. Druhou vlastnosťou myslenia je jeho zovšeobecnenie. Zovšeobecnenie, pretože znalosti spoločných a významných v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom spojené. Všeobecne existuje a prejavuje sa len v samostatnom mieste. Rovnaké myslenie je určené ako proces informatívnych činností jednotlivca charakterizovaného zovšeobecneným a sprostredkovaným odrazom reality. Typy myslenia je prejavom vlastností kognitívnych mechanizmov pri riešení úloh, nájsť odpovede na otázky. Tvrdé myslenie, väčšie miesto v IT zaberá mentálne procesy. V psychológii sa prijímajú nasledujúce niekoľko podmienených klasifikácie myslenia v takýchto rôznych dôvodoch je akceptované a distribuované ako:

1. Na Genesis of Development rozlišuje myslenie:

· Vite-efektívne myslenie je typ myslenia na základe priameho vnímania objektov v procese akcie s nimi. Toto myslenie je najzákladnejší typ myslenia, ktorý vznikne v praktickej činnosti a je základom pre tvorbu viac komplexné druhy myslenie;

· Vite-tvarované myslenie je typ myslenia charakterizovaného podporou reprezentácií a obrázkov. S jasným myslením sa situácia konvertuje z hľadiska obrazu alebo podania;

· Vite-logické myslenie je druh myslenia, ktorý sa vykonáva pomocou logických operácií s koncepciami. V prípade verbálne logického myslenia, ktorý pracuje s logickými koncepciami, predmet môže uznať podstatné vzory a nepozorovateľné vzťahy študovanej reality;

· Abstraktné logické (rozptyľované) myslenie je typ myslenia založeného na prideľovaní základných vlastností a dlhopisov predmetu a rozptýlenia od iných, irelevantných. Jasne účinné, obrazové, verbálne logické a abstraktné logické myslenie sú konzistentné fázy vývoja myslenia v fylogenéze a ontogenéze;

2. Podľa charakteru riešených úloh sa rozlišuje myslenie:

· Teoretické myslenie - myslenie založené na teoretických uvažovaní a záveroch. Teoretické myslenie je znalosť zákonov a pravidiel.

· Praktické myslenie - myslenie na základe rozsudkov a záverov založených na riešení praktických problémov. Hlavnou úlohou praktického myslenia je rozvoj prostriedkov praktickej transformácie reality: stanovenie cieľa, vytvorenie plánu, projektu, schémy.

3. Podľa stupňa prieskumu sa rozlišuje myslenie:

· Discrosive (analytické) myslenie - myslenie, sprostredkované logikou úvah, a nie vnímanie. Analytické myslenie je vyjadrené v čase, to má jasne vyslovované etapy, zastúpené vo vedomí najhotenejšej osoby.

· Intuitívne myslenie - myslenie na základe priameho zmyselného vnímania a priamo odrážajú vplyvy objektov a javov objektívneho sveta. Intuitívne myslenie sa vyznačuje rýchlosťou úniku, absencia dobre výrazných etáp je minimálne vedomá.

4. Podľa stupňa novosti a originality sa rozlišuje myslenie:

· Reprodukčné myslenie - myslenie založené na obrázkoch a nápadoch, dúfali z niektorých špecifických zdrojov.

· Produktívne myslenie - myslenie na základe tvorivej predstavivosti.

5. Na myslenie sa rozlišuje myslenie:

· Vizuálne myslenie - myslenie na základe obrázkov a prezentácií objektov.

· Verbálne myslenie - myslenie, ktoré prevádzkuje abstraktné kultové štruktúry.

6. Funkcie rozlišujúce myslenie:

· Kritické myslenie je zamerané na identifikáciu nedostatkov v rozsudkoch iných ľudí.

· Kreatívne myslenie je spojené s otvorením zásadne nových poznatkov, s generáciou vlastných originálnych myšlienok, a nie s odhadom myšlienok iných ľudí.

Tam sú tiež myslenie teoretické a praktické, teoretické a empirické, logické (analytické) a intuitívne, realistické a autistické (spojené s starostlivosťou o realitu s vnútornými skúsenosťami), produktívnymi a reprodukčnými, nedobrovoľnými a svojvoľnými.

1.2 Vlastnosti myslenia u detí mladšieho školského veku

Myslenie je proces vedomostí o realite založenom na zriadení spojení a vzťahov medzi objektmi a javmi okolitého sveta. Kognitívna aktivita a zvedavosť dieťaťa sú neustále zamerané na poznanie okolitého sveta a budovanie maľby tohto sveta. Myslenie je neoddeliteľne spojené s rečou. Čím viac aktívnejšie dieťa v mentálnom vyjadrení, tým viac sa pýta na otázky a rovnaké otázky sú rôznorodejšie. Mladší školák používajú najširšiu typológiu problémov. Napríklad, na jednom z našich lekcií, požiadali o otázky takýchto typov: Čo je to?, Kto je?, Prečo?, Prečo?, Za čo?, Z toho, čo je? , Kto? Čo sa stane, ak?, kde?, koľko?, Viete, ako? Spravidla, so znením otázky, deti mladšieho školského veku sú skutočnou situáciou a ako v tejto situácii. Takéto myslenie, v ktorom sa riešenie problému vyskytuje v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi vnímania alebo reprezentácie, sa nazýva vizuálny tvar. Vite-figurative je hlavným typom myslenia v mladšom školskom veku. Slovne výrazná myšlienka, ktorá nemá podporu vizuálnych výkonov, je ťažké pochopiť tieto deti. Samozrejme, najmladší školák si môže myslieť a logicky, ale malo by sa pamätať, že tento vek je citlivejší na učenie založené na viditeľnosti. Rozsudky detí sú zvyčajne jednotné a kvôli osobná skúsenosť. Preto sú kategorické a zvyčajne patria k vizuálnej realite. Keďže myslenie dieťaťa je konkrétne, nie je prekvapujúce, že preferuje vysvetliť čokoľvek pre všetko súkromnému a rád čítajú knihy s grafom, bohaté všetky druhy dobrodružstiev. V tomto veku sa rozsudok stále zriedka používa - záver. Hlavná rola V myslení sa v tomto období hrá pamäť, rozsudky sú veľmi široko používané analogicky, preto je príkladom najskoršej formy dôkazov. Vzhľadom na túto funkciu, presvedčenie alebo vysvetlenie dieťaťu je potrebné posilniť jeho reč s vizuálnym príkladom. Egocentrizmus sa považuje za centrálny znak predbežného myslenia. V dôsledku egocentrizmu, dieťa nespadá do sféry svojej vlastnej reflexie. Nemôže sa na seba pozerať z časti, pretože nie je schopný slobodne vyrábať referenčný systém, ktorého začiatok je sám sám sám tvrdo spojený s jeho "I".
Jasné príklady detského myslenia egocentrizmu sú fakty, keď deti pri prenose členov ich rodiny nie sú zahrnuté do ich počtu. Situáciu nerozdajú vždy správne, čo si vyžadujú určitú registráciu z vlastného hľadiska a prijímajúcu pozíciu niekoho iného. Frázy ako "a ak ste boli na jeho mieste?" Alebo "Bolo by to dobré, keby si to robil?" - Často nie je náležitý vplyv na deti predškolského a mladšieho školského veku, pretože nespôsobujú požadovanú empatickú reakciu. Egocentrizmus nedovoľuje deťom vziať si skúsenosti niekoho iného v blízkosti srdca, vyjadrené čisto verbálne (bez empatie). Prekonanie egocentritu detí zahŕňa absorpciu reverzibilných operácií. Hra prispieva k prekonávaniu egocentrizmu, pretože pôsobí ako skutočná prax meniacich sa pozícií, ako praktizuje postoje k partnera v hre, pokiaľ ide o úlohu, ktorú dieťa vykonáva. Tento cieľ je rôzne hry na hranie rolí (v "dcére" matky "," nemocnica "," škola "," obchod "atď.). Avšak, nielen hra, ale každá komunikácia s rovesníkmi prispieva k decentrácii, t.j. korelácia svojho hľadiska s pozíciami iných ľudí. Dotreba má na seba intelektuálne operácie, nedáva mu príležitosť rozlíšiť subjektívny pohľad z objektívnych vzťahov. Decentráciu, bezplatný prenos koordinovaného systému, odstráni tieto obmedzenia a stimuluje tvorbu koncepčného myslenia. Potom existuje rozšírenie myšlienkového poľa, ktoré vám umožní vybudovať systém vzťahov a tried, ktoré nie sú závislé od pozície vlastného "I". Rozvoj decentrácie umožňuje prechod od budúcnosti do minulosti a späť, čo umožňuje pozrieť sa na váš život z ľubovoľného časového pozície a dokonca aj od okamihu mimo vášho vlastného života. Decentrácia vytvára predpoklady pre identifikáciu, t.j. schopnosť človeka odkloniť od vlastnej engentrickej polohy, vziať pohľad na druhú. Na úrovni predbežného výmeny nie sú priame a inverzné operácie kombinované v úplne reverzibilných kompozíciách, a to predurčuje chyby porozumenia. Hlavný je necitlivý na rozpor, čo vedie k tomu, že deti opakujú rovnakú chybu mnohokrát. Špecifickosť predbežného myslenia sa prejavuje aj v takomto charakteristike ako nedostatok myšlienok o zachovaní množstva. Premýšľanie o deťoch na základe zjavnosti ich vedie k chybným záverom. Transakcia je vlastnosťou potlačenia myslenia spojeného s prevádzkovým prípadom jedného prípadu. Vykonáva sa dieťa a namiesto indukcie, a namiesto odpočtu, čo vedie k zmiešaniu základných vlastností objektov s ich náhodnými funkciami. Sinnotizmus je tiež základným prvkom pre-výmenného myslenia. Táto väzbová operácia sa používa so všetkým u detí a na analýzu a na syntézu. Namiesto klasifikácie objektov, detí, ako je ich viac či menej hrubé a pohybujúce sa z jedného objektu do druhého, atribút všetky vlastnosti predchádzajúceho. Kvôli syncretizmu, dve javy vnímané súčasne sú okamžite zahrnuté do všeobecnej schémy a príčinné vzťahy sú nahradené subjektívnymi spojeniami uloženými vnímaním.
Tak, aby sa vysvetlili niektoré vlastnosti objektu, deti používajú iné vlastnosti toho istého objektu. Sinnotizmus je zodpovedný za skutočnosť, že dieťa nemôže systematicky preskúmať objekt, urobí porovnanie svojich častí a porozumieť ich vzťahu.
Takže, myslenie sa vyvíja z konkrétnych obrázkov na koncepty označené slovom. Obrázky a prezentácie od rôznych ľudí sú jednotliví. Vyznačujú sa, že neposkytujú spoľahlivé vzájomné porozumenie. To vysvetľuje, prečo dospelí nemôžu dosiahnuť vysokú úroveň vzájomného porozumenia pri komunikácii s deťmi na úrovni predbežného myslenia. Koncepty sú bežné mená, ktoré človek volá celú celkovú vec. Preto sa v podstate zhodujú v obsahu rôznych ľudí, čo vedie k úľavu vzájomného porozumenia. Vďaka inherentným koncepčným myslením neverbility logických operácií sa dve nové operácie stávajú k dispozícii pre operáciu transdukciu (pohyb zo súkromného na súkromné): presunutie zo súkromného do všeobecného a späť prostredníctvom indukcie a odpočítania. Súčasne s prekonaním obmedzení dieťaťa ďalšieho myslenia sa vyvíjajú operácie. Po prvé, operácie sú vytvorené ako štruktúry vonkajších materiálov akcií, potom ako špecifické operácie, tj systém akcie vykonávanej v mysli, ale aj s podporou priamym vnímaním, po ktorom vnútorné štruktúry formálnych operácií, logiky a koncepčné myslenie. Operácie aplikované obmedzujú úroveň prístupných myšlienok o priestore a čase, kauzalite a šanci, množstve a pohybe. Rozvoj operácií vedie k vzniku takéhoto dôležitého prvku koncepčného myslenia ako záver. Učitelia postupne vyvíjajú schopnosť detí verbálne logické myslenie, odôvodnenie, závery a závery. Ak prvej zrovnávače a druhý zrovnávač zvyčajne nahradia argument a dôkaz jednoduchým označením skutočnej skutočnosti alebo sa spoliehajú na analógiu, potom žiakov tretej triedy pod vplyvom odbornej prípravy sú už schopné poskytnúť primeraný dôkaz, rozšíriť argument, vybudovať Najjednoduchší odpočítajúci záver. Koncepcia obrazového myslenia znamená prevádzkové obrázky, ktoré vykonávajú rôzne operácie (mentálne) s podporou podaní. Pre deti predškolského veku (do 5,5 - 6 rokov) je to presne ten typ myslenia. Ešte nie sú schopní myslieť abstraktné (symboly), rozptyľované realitou, vizuálnym obrazom. Preto sa tu musí zamerať úsilie na vytvorenie schopnosti vytvoriť rôzne obrázky v hlave, t.j. vizualizovať. Časť cvičenia na vývoji vizualizačnej schopnosti sú opísané v sekcii školenia pamäte. Neopakuali sme a dokončili ich inými. V priebehu 6 - 7 rokov (s prijatím do školy), dve nové druhy myslenia začínajú byť vytvorené v dieťaťu - verbálne a logické a abstraktné. Úspech školského vzdelávania závisí od úrovne rozvoja týchto typov myslenia. Nedostatočný rozvoj verbálneho logického myslenia vedie k ťažkostiam v Komisii akýchkoľvek logických akcií (analýza, zovšeobecnenie, prideľovanie hlavnej veci pri budovaní záverov) a operácií so slovami. Cvičenia na rozvoj tohto typu myslenia sú zamerané na vytvorenie dieťaťa schopnosti systematizovať slová na určitom príznaku, schopnosť identifikovať generické a druhové koncepcie, rozvoj indukčnej reči myslenia, funkciu zovšeobecnenia a schopnosti abstrakcie. Treba poznamenať, že čím vyššia je úroveň zovšeobecnenia, tým lepšie dieťa má schopnosť abstrakcie. Tu tiež poskytujeme opis logických úloh - to je špeciálna časť o vývoji verbálneho logického myslenia, ktorá obsahuje množstvo rôznych cvičení. Logické úlohy Preberajú implementáciu mentálneho procesu spojeného s používaním konceptov, logických štruktúr, ktoré existujú na základe jazykových fondov. Počas takéhoto myslenia existuje prechod z jedného rozsudku na druhý, ich pomer prostredníctvom sprostredkovania obsahu jedného súdu iného, \u200b\u200ba v dôsledku toho je formulovaný záverom. Ako domáci psychológ s.l. Rubinstein, "Záverom ... Znalosti sa ťažia nepriamo prostredníctvom poznatkov bez požičiavania v každom jednotlivom prípade z priamych skúseností." Vypracovanie verbálneho a logického myslenia prostredníctvom riešenia logických úloh je potrebné vybrať takéto problémy, ktoré by si vyžadovali indukčné (z jedného do všeobecného všeobecného), deduktívneho (z celkového počtu na jeden) a trate (z jedného alebo od Bežná, keď parcely a závery sú rozsudkami rovnakých záverov Spoločenstva. Traducleate záver možno použiť ako prvá etapa učenia schopnosti riešiť logické úlohy. Toto sú úlohy, v ktorých, podľa neprítomnosti alebo prítomnosti jednej z dvoch možných funkcií, jeden z dvoch diskutovaných objektov by mal byť presvedčený, resp. Prítomnosť alebo neprítomnosť tejto funkcie z iného objektu. Napríklad, "Natasha pes je malý a našuchorený, IRA je veľký a našuchorený. Čo je to isté u týchto psov? Rôzne?" Nedostatočný rozvoj abstraktného logického myslenia - dieťa nemá žiadne abstraktné koncepty, ktoré nemôžu byť vnímané pomocou zmyslov (napríklad rovnica, plocha atď. d.). Fungovanie tohto typu myslenia sa vyskytuje s podporou konceptu. Koncepty odrážajú podstatu objektov a sú vyjadrené slovami alebo inými znakmi. Zvyčajne tento typ myslenia sa zvyčajne začína rozvíjať v mladšom školskom veku, ale školské učebné osnovy už zahŕňa úlohy, ktoré vyžadujú riešenia v abstraktnej logickej gule. To určuje ťažkosti, ktoré vznikajú u detí v procese zvládnutia vzdelávacími materiálmi. Ponúkame cvičenia, ktoré nielen vyvíjajú abstraktné logické myslenie, ale aj v ich obsahu spĺňajú základné charakteristiky tohto typu myslenia.
Zahŕňa to úlohy na vytvorenie schopnosti prideliť základné vlastnosti (príznaky) špecifických objektov a abstrakcie zo sekundárnych vlastností, schopnosť oddeliť formu koncepcie od svojho obsahu, na vytvorenie väzieb medzi koncepciami (logické združenia), formáciou prevádzkovej schopnosti pracovať.

Kapitola 2.

2.1 Psychológia detí s meškaním

Psychológia detí s meškaním v mentálnom rozvoji je časť modernej psychológie, ktorá študuje všeobecné a špecifické vzory rozvoja detí tejto kategórie. Medzinárodné klasifikácie Choroby z 9. a 10. revízie sú uvedené všeobecnejšie definície týchto štátov: "Špecifické meškanie duševného vývoju" a "špecifické oneskorenie psychologického rozvoja", vrátane čiastočného (čiastočného) nedostatočného rozvoja určitých predpokladov pre spravodajstvo s následnými ťažkosťami formovania školských zručností (čítanie, list, účet).

Ako príčiny vedúce k mentálnym meškaniam, M.S. Pevzner a T. A. Vlasova boli pridelené takto:

1. Nepriaznivý priebeh tehotenstva spojeného s:

· Choroby matky počas tehotenstva (rubeoly, vapotitída, chrípka);

· Chronické somatické ochorenia matky, začali pred tehotenstvom (srdcové ochorenia, diabetes, ochorenie štítnej žľazy);

· Toxikóza, najmä v druhej polovici tehotenstva;

· Toxoplazmóza;

· Inkoxy tela matky v dôsledku použitia alkoholu, nikotínu, lieku, chemikálie a liečivé prípravky, hormóny;

· Nekompatibilita krvi matky a dieťaťa v faktore rhesus.

2. Patológia pôrodu:

· Zranenia spôsobené mechanickým poškodením plodu pri použití rôznych prostriedkov objektov;

· Asfyxia novorodencov a jeho hrozba.

3. Sociálne faktory:

· Pedagogická zanedbávanie v dôsledku obmedzeného emocionálneho kontaktu s dieťaťom v počiatočných štádiách vývoja (až tri roky) av neskorších rokoch.

Neskôr možnosť Klasifikácie CRR navrhla K.S. Belditional (1980) odráža nielen mechanizmy duševných porúch, ale aj ich príčinného stavu.

Na základe etiopatogetického princípu boli pridelené štyri hlavné klinické typy SRR. Ide o oneskorenia duševného vývoja nasledujúceho pôvodu: ústavný, somatogénny, psychogénny, cerebrálny-organický.

Každý z týchto typov ZPR má svoju vlastnú klinickú väzbovú štruktúru, jeho vlastnosti emocionálnej nezrelosti a porušovania kognitívnej aktivity a často komplikujú množstvo bolestivých znakov - somatickou, encefalopatickou, neurologickou. V mnohých prípadoch tieto bolestivé príznaky nemožno považovať len za kompliku, pretože hrajú podstatnú patogenetickú úlohu pri formovaní samotného SRR.

1.spr ústavný pôvod . Hovoríme o tzv Normálna štruktúra emocionálneho skladu detí viac menšieho veku. Prevaha hry motivácie správania, zvýšené pozadie nálady, bezprostrednosti a jas emócií počas ich povrchu a nonstopness, jednoduchú suma. Pri pohybe do školského veku sa zachováva dôležitosť detí herných záujmov. Harmonický infantilizmus možno považovať za jadrovú formu duševného inkoncelizmu, v ktorej majú vlastnosti emocionálnej opimálnej nezrelosti vo svojej najčistejšej forme a často sa kombinujú s infantilným typom postavy. Taká harmónia psychofyzikálneho vzhľadu, so známou frekvenciou rodinných prípadov, napatológiou mentálnych prvkov naznačujú prevažne vrodenú ústavnú etiológiu tohto typu infratilizmu (A. F. Melnikov, 1936; B.Shakhareva, 1965). Táto skupina sa zhoduje s opísaným M.S. Peviznerom: KPR ústavného pôvodu. Deti s nekompresným psychofyzikálnym infratilizmom boli pripísané tejto skupine.

2. Somathogénny pôvod . Tento typ vývojovej anomálie je spôsobený dlhým nedostatkom somatického (oslabenia) rôznych pôvodu: chronické infekcie a alergické podmienky, vrodené a získané vady vývoja somatickej gule, primárne srdce (V.V. Kovlev, 1979).

3. PRD psychogénneho pôvodu . Tento typ je spojený s nepriaznivými podmienkami vzdelávania, ktoré bránia riadnemu vytvoreniu totožnosti dieťaťa (neúplné alebo nepriaznivé rodiny, duševné zranenia). Ako viete, nepriaznivé podmienky prostredia, včasné vzniknuté, dlhodobé a poskytovanie traumatického vplyvu na psychiku dieťaťa môžu viesť k rezistentným posunom svojej neuropsychickej gule, porušovanie vegetatívnych funkcií najprv a potom mentálne, predovšetkým emocionálne, vývoj. Tento typ kecy by sa mal odlíšiť od fenoménu pedagogickej zanedbávania, ktoré nepredstavujú patologický fenomén a spôsobil sa deficitom vedomostí a zručností v dôsledku nedostatku intelektuálnych informácií. PRV psychogénneho pôvodu sa pozorovalo predovšetkým s normálnym vývojom osobnosti v druhu duševnej nestability (G.SHAKHAREVA, 1959; VV KOVALHAV, 1979; a ďalšie), najčastejšie kvôli hmofeki javy - podmienky beznádejnosti, v ktorej Dieťa nie je zmysly dlhu a zodpovednosť vznikajú, formy správania, ktorého výroba je spojená s aktívnym brzdením ovplyvnenia. Vývoj a kognitívna činnosť, intelektuálne záujmy a inštalácie nie sú stimulované. Možnosť anomálneho vývoja osobnosti podľa typu "Idol Family" je splatná, naopak, hyperopic - nesprávny, na povstanie vzdelávania, v ktorom dieťa nedostane vlastnosti nezávislosti, iniciatívy, zodpovednosti. Pre deti s týmto typom KPR na pozadí všeobecnej somatickej slabosti, všeobecný pokles kognitívnej aktivity, zvýšenej únavy a vyčerpania, najmä s dlhodobými fyzickými a intelektuálnymi zaťaženiami. Rýchlo sa unavujú, potrebujú viac času na vykonávanie všetkých vzdelávacích úloh. Kognitívna činnosť trpí opäť kvôli poklesu spoločného tónu tela. Pre tento typ psychogénneho infantilizmu, spolu s malou schopnosťou silne úsilie, charakteristické znaky egocentrizmu a egoizmu, nepáči sa o prácu, inštalácia pre trvalú pomoc a starostlivosť. Patologický vývoj žiarenia neurotického typu neurotického typu je častejšie pozorované u detí, v rodinách, ktorého sú hrubosť, krutosť, despotická, agresia pre dieťa, iných rodinných príslušníkov. V takejto situácii sa často vytvára plachý osobnosť, ktorej emocionálna nezrelosť, ktorej sa prejavuje v nedostatočnej nezávislosti, nerozhodnosti, malej činnosti a absencii iniciatívy. Nežiaduce podmienky kultivácie vedú k oneskoreniu vývoja a kognitívnej aktivity.

ZPR cerebrálny organický pôvod . Tento typ SDR zaberá hlavné miesto v tejto polymorfnej vývojovej anomálii. To sa stretáva častejšie ako vyššie opísané typy, často má väčšiu odolnosť a závažnosť porušenia v emocionálnom obložení a kognitívnej aktivite. Študovanie histórie týchto detí vo väčšine prípadov ukazuje prítomnosť ne-prebublávajúcej ekologickej insuficiencie nervového systému, častejšie - zvyšková povaha: patológia tehotenstva (ťažká toxikóza, infekcie, intoxikácie a zranenia, nekompatibilita krvi matky A plod, pokiaľ ide o rehuusses, ava-, atď. faktory), asfyxia, zranenia pri pôrode, postnatálnej neurinfekcii, toxikologické dystrofajú ochorenia prvých rokov života. Mozgová ekologická insuficiencia predovšetkým ukladá typický odtlačok na štruktúre samotného SRR - obaja na vlastnostiach emocionálnej nepamäti a povahy porušení kognitívnej aktivity. EMOTIONÁLNA VOLIBALIÁLNA ODZORNENIE NÁHRADA ORGANICKÝMIFANTILIZOVANÝMI. V rovnakej dobe, infantilizmus u detí chýba typický pre živosť zdravého dieťaťa emócií. Choré deti sú charakterizované zlým záujmom o hodnotenie, nízke úrovne nárokov. Dojčenie z nich má hrubší odtieň a často odráža organickú defekt kritiky. Herná činnosť charakterizuje chudobu predstavivosti a kreativity, určitú monotónnosť a monotónnosť, prevahu zložky vyplácania motora. Túžba po hre často vyzerá ako spôsob, ako sa starať z ťažkostí v úlohách ako primárna potreba: túžba hrať často v situáciách, že je potrebné zamerať cielené intelektuálne aktivity, kurzy varenia. V závislosti od prevládajúceho emocionálneho pozadia možno rozlíšiť dva hlavné typy organického infantilizmu:

· Nestabilné - s psychomotorom prepúšťaním, euforickým odtieňom nálady a impulzívnosti, napodobňovanie detskej veselosti a bezprostrednosti. Charakterizované malou schopnosťou pretrvávajúceho úsilia a systematickej činnosti, nedostatok pretrvávajúcich príloh so zvýšenou zmyslou, chudobou predstavivosti;

· Brzda - s prevahou zníženej nálady pozadia, nerozhodne, neporušený, často nebojácnosť, ktorý môže odrážať vrodené alebo nadobudnuté funkčné zlyhanie rastúceho nervového systému podľa typu neuropatie. V tomto prípade poruchy spánku, chuť k jedlu, dyspeptické javy, vaskulárna labilita. U detí s organickým infratilizmom tohto typu, astenické a neurózové funkcie sú sprevádzané pocitom fyzickej slabosti, plachosti, neschopnosti postaviť sa pre seba, neinderence, nadmernú závislosť na blízkych.

Pri tvorbe CRP cerebrálnej-organickej genesis, významná úloha patrí k porušeniu kognitívnej aktivity v dôsledku nedostatočnosti pamäte, pozornosti, inertness mentálnych procesov, ich pomalosť a znížené spínanie, ako aj nedostatok jednotlivca Kortikálne funkcie. Psychologické a pedagogické štúdie Uveďte nestabilitu pozornosti, nedostatočnosť vývoja fonderatického sluchu, vizuálneho a hmatového vnímania, optickej priestorovej syntézy, motorovej a dotykovej strany reči, dlhodobej a krátkodobej pamäte, vizuálnej a motorickej koordinácie, automatizácie pohybu a akcií. Často existuje slabá orientácia v priestorových konceptoch "pravého ľavého", fenoménu zrkadlenia v liste, obtiažnosti v diferenciácii podobných grafov. U detí z KPR cerebrálneho organického genézy staršieho školského veku sa zachovávajú výrazné odchýlky elektrocenzínovej aktivity. Treba zdôrazniť, že s akýmikoľvek uskutočnením, počas puberty, dekompenzácia je možná, komplikujúca ich prispôsobenie na vyššie sociálne požiadavky na tento vek, a sa prejavuje ako v klinických aj neurofyziologických parametroch.

2.2 Špecifikácie myslenia u detí mladšieho školského veku s oneskorením duševného rozvoja

Rozdiel medzi myslením z iných psychologických procesov je, že táto činnosť súvisí s riešením problémovej situácie, konkrétnu úlohu. Myslenie na rozdiel od vnímania ide nad rámec senzority. Pri myslení na základe zmyslových informácií sa vykonávajú určité teoretické a praktické závery. Odráža to nielen vo forme jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale tiež určuje spojenia, ktoré medzi nimi existujú, čo je najčastejšie priamo, vo veľmi vnímaní osoby nie je daná. Vlastnosti sieťoviny a javov, vzťahov medzi nimi sa odrážajú v premýšľaní vo všeobecnom formulári vo forme zákonov, subjektov. Súčasné myšlienky o zvláštnych činnostiach detí s nedostatočne vyslovovanými odchýlkami vo vývoji, zaostávajú v učeniach, sú založené do značnej miery na materiáloch mnohých rokov výskumu, ktorý vykonáva T. V. Egorova. Väčšina predškolovníkov s ústupom duševného rozvoja je predovšetkým pripravenosť na intelektuálne úsilie, ktoré je potrebné pre úspešné riešenie intelektuálnej úlohy (W.V. Yulenenkova atď.).

Premýšľanie u detí z KPR sa zachovalo viac ako mentálne retardované deti, schopnosť zovšeobecniť, abscuring, pomáhať, na prenos zručností do iných situácií. Všetky mentálne procesy ovplyvňujú rozvoj myslenia:

· Úroveň pozornosti pozornosti; · Úroveň rozvoja vnímania a myšlienok o celom svete okolo (najbohatších skúseností, tým zložitejšie závery môžu urobiť dieťa); · úroveň vývoja reči; · Úroveň tvorby arbitrážneho mechanizmu (Regulačné mechanizmy). Čím staršie dieťa, tým ťažšie úlohy, ktorý môže vyriešiť. Do 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať komplexné intelektuálne úlohy, aj keď sa o to nezaujíma (zásada funguje: "Takže potrebné" a nezávislosť). U detí s SRR, všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia na jeden stupeň alebo iný sú porušené. Deti sa ťažko sústreďujú na úlohu. Tieto deti majú porušené vnímanie, majú skôr chudobné skúsenosti v ich arzenále - to všetko určuje vlastnosti myslenia dieťaťa s oneskorením duševného rozvoja. Toto je strana kognitívnych procesov, ktoré je dieťa zlomené, je spojené s a porušenie jednej zo zložiek myslenia. Deti s CRA trpí koherentným prejavom, schopnosť plánuje svoje aktivity s rečou. Porušená vnútorná reč - aktívne prostriedky logického myslenia dieťaťa. Všeobecné nedostatky duševnej aktivity detí s SRR: 1. Tvorba kognitívnych, motivácie vyhľadávania (zvláštny postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti hľadajú každé intelektuálne úsilie. Momentom prekonávania ťažkostí je pre nich nedotknutý (odmietnutie vykonať náročnú úlohu, náhrada za úlohu je bližšie, úloha hier.). Takéto dieťa nie je plne úlohou a jej jednoduchšia časť. Deti nemajú záujem o vykonanie úlohy. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety. Deti s SRR začínajú konať okamžite, s cestou. Skúsenosti boli potvrdené v experimente N.G. Poddubnaya. Po prezentácii pokynov pre úlohu mnohé deti nerozumeli úlohám, ale snažili sa rýchlo získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti z KPR sa viac zaujímajú o rýchlejšie dokončenie práce a nie kvalitu úlohy. Dieťa nevie, ako analyzovať podmienky, nerozumie významu približnej fázy, ktorá vedie k vzniku mnohých chýb. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť podmienky pre to pôvodne myslel, analyzoval úlohu. Nízka mentálna aktivita, "bezmyšlienkovitý" štýl práce (deti, kvôli unáhlenej, inorganizované náhodne, nepovažujú v plnej výške; neexistujú žiadne smerové hľadanie riešení, prekonávajúcich ťažkosti). Deti sa rozhodnú úlohu na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa sa zdá byť odpoveďou správne, ale nemôže to vysvetliť.4. Stereotyp myslenia, jeho šablóny. Živé myslenie je zlomené. Deti s CPR považujú za ťažké konať na vizuálnom vzore z dôvodu porušenia analytických operácií, porušenie integrity, zameranie, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že dieťa sťažuje analyzovať vzorku, vyberte hlavné časti, Zriadiť vzťah medzi dielmi a reprodukovať túto štruktúru v procese vlastných aktivít. U detí s ústupom duševného rozvoja, existujú porušovanie najdôležitejších operácií, ktoré predstavujú logické myslenie: · Analýza (teší sa s malou súčasťou, nemožno vyznačiť hlavnú vec, jedno uvedené znaky); · porovnanie (porovnanie Položky podľa neporovnateľných, nevýznamných príznakov); · Klasifikácia (Dieťa často vykonáva klasifikáciu, ale nemôže si uvedomiť jeho princíp, nemôže vysvetliť, prečo to urobil). Všetky deti s úrovňou logického logického myslenia SRR výrazne zaostáva za úroveň normálneho školáku. Do 6-7 rokov, deti s normálnym duševným vývojom začínajú argumentovať, takže nezávislé závery, snažia sa všetko vysvetliť. Deti s SRR zažívajú veľmi veľké ťažkosti pri výstavbe najjednoduchších záverov. Fáza vývoja logického myslenia je implementácia produkcie dvoch parciel - stále trochu prístupná pre deti s KPR. Pre deti, aby sa dostali k záveru, majú veľkú adultnú pomoc, čo naznačuje smer myslenia, ktorá odlišuje závislosti, medzi ktorými by sa mal vzniknúť vzťah. Podľa Ulin, U.V., deti s SRR nevedia, ako rozum, vyvodiť závery; Snažte sa vyhnúť takýmto situáciám. Tieto deti, vzhľadom na nehorúce logického myslenia, dávajú náhodné, nekontrolujúce odpovede, testovateľnosť na analýzu podmienok problému. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia. Nedostatočná úroveň tvorby generalizačnej operácie u detí s meškaním vývoja sa jasne prejavuje pri prideľovaní úloh na zoskupenie objektov generickým príslušníkom. Tu je obtiažnosť asimilácie špeciálnych podmienok. To platí aj pre druhy koncepcií. V niektorých prípadoch, deti s SRR poznajú objekt dobre, ale nemôžu si spomenúť na jeho meno. Vo všeobecnosti možno povedať, že generické koncepty u detí s KPR sú v prírode slabo diferencované. Väčšina detí dominujú základné formy klasifikácie. Distribúcia podľa skupín jednoduchých geometrických údajov na základe prideľovania jedného zo značiek (farieb alebo formy) nepredstavuje žiadne zvláštne ťažkosti pre nich, vyrovnávajú s touto úlohou takmer tak úspešne ako dobre rozvíjajúce deti. Menší počet chýb, ktoré im umožnili, je vysvetlené nedostatočnou pozornosťou a nedostatočnou organizáciou počas práce. Pri klasifikácii komplexného geometrického materiálu je produktivita práce trochu znížená. Túto úlohu nevykonáva len niekoľko. Jedna zo spoločných chýb - problém problému je jednoduchší. Úroveň rozvoja vizuálneho účinného myslenia v týchto deťoch je väčšinou rovnaká ako v norme; Výnimkou sú deti s výrazným meškaním. Väčšina detí je správna a dobre spĺňa všetky úlohy, ale niektoré z nich si vyžaduje stimulujúcu pomoc a iní potrebujú jednoducho zopakovať úlohu a dať inštaláciu, aby sa zamerali. Všeobecne platí, že rozvoj tejto úrovne myslenia je na rovnakom rozvíjaní rovesníkov. Analýza úrovne vývoja vizuálneho myslenia ako vyššej fázy, ukazuje nehomogénne výsledky. Ale keď sa objavujú rušivé momenty alebo cudzie predmety, úroveň vykonávania úloh je prudko znížená. Velit-logické myslenie je najvyššia úroveň procesu myslenia. Ťažkosti testované deťmi sú primárne spojené so skutočnosťou, že na začiatku školstva ešte nie sú úplne vlastné intelektuálne operácie, ktoré sú nevyhnutnou zložkou duševnej činnosti. Hovoríme o analýze, syntéze, porovnanie, zovšeobecnenie a abstrakciu (rozptýlenie). Najčastejšou chybou detí s mentálnou retardáciou sú substitúcia porovnania jedného objektu so všetkými ostatnými pármi porovnania (čo nedáva skutočný základ pre zovšeobecnenie) alebo zovšeobecnenie na nevýznamné funkcie. Chyby, ktoré sú povolené pri vykonávaní takýchto úloh, ktoré sa normálne vyvíjajú deti, sú splatné len na nedostatočnú diferenciáciu konceptov. Skutočnosť, že po obdržaní pomoci sú deti schopné splniť rôzne úlohy, ktoré im navrhli blízko úrovne úrovne, umožňuje hovoriť o ich kvalitatívnemu rozdielu od mentálne retardovaných. Deti s meškaním s meškaním majú oveľa väčšie možnosti, pokiaľ ide o schopnosť zvládnuť vzdelávací materiál navrhnutý nimi.

Na základe uvedených skutočností sa teda môže vykonať tento záver. Jedným z psychologických prvkov detí s KPR je, že majú oneskorenie vo vývoji všetkých foriem myslenia. Toto oneskorenie je zistené v najväčšom rozsahu počas riešenia úloh zahŕňajúcich používanie verbálneho logického myslenia. Máme aspoň efektívne myslenie vo vývoji. Deti s mentálnou retardáciou, štúdiom v špeciálnych školách alebo špeciálnych triedach, do IV triedy začínajú riešiť problémy vizuálnej prírody na úrovni ich normálne rozvíjajúcich rovesníkov. Pokiaľ ide o úlohy spojené s používaním verbálneho logického myslenia, vyriešili deti skupiny, ktorá sa posudzuje na oveľa nižšej úrovni. Takáto významná oneskorenie vo vývoji psychických procesov presvedčivo naznačuje potrebu vykonávať osobitnú pedagogickú prácu, aby sa vytvoril u detí intelektuálnych operácií, rozvoj mentálnej aktivity a stimulácie intelektuálnej činnosti.

Záver Ústup duševného rozvoja sa prejavuje spomaleným tempom zrelosti emocionálnej obkladu a intelektuálnej nedostatočnosti. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú veku. Významná oneskorenie a originalita sa nachádza v mentálnej aktivite. Všetky deti z KPR majú nevýhody pamäte, čo sa týka všetkých druhov pamäte: nedobrovoľné a ľubovoľné, krátkodobé a dlhodobé. Breaklog v mentálnej aktivite a funkcie pamäte sú najvýraznejšie v procese riešenia problémov spojených s takými zložkami duševnej aktivity, ako analýza, syntéza, zovšeobecnenie a abstrakciu. Vzhľadom na všetky vyššie uvedené tieto deti potrebujú osobitný prístup k učeniu, pričom sa zohľadnia vlastnosti detí s SRR: 1. Konsolidácia určitých hygienických požiadaviek pri organizovaní tried, to znamená, triedy sa konajú v dobre vetranej miestnosti, pozornosť sa vypláca úroveň osvetlenia a umiestňovania detí v triedach .2. Starostlivý výber vizuálneho materiálu pre triedy a jeho umiestnenie tak, aby extra materiál neodvádza pozornosť dieťaťa. 3. Kontrola nad organizáciou aktivít detí v triedach: Je dôležité zvážiť možnosť zmeny v triede jedného typu činnosti iným, zahrnúť do plánu FIZKULTMINUTKI PLANE.4. Defektor musí nasledovať reakciu, na správanie každého dieťaťa individuálny prístup. Zoznam použitých literatúry

1. Deti s mentálnym meškaním / ed. T.A.VLASOVA, V. I. LUBOVSKY, N.A. SUPINA. - M., 1984.

2. DmitrievA E. E. Na zvláštností komunikácie s dospelými šesťročnými deťmi s chybou SPR //. - 1988. - № 1.

3. Pounted S. J. Psychologická a pedagogická diagnóza duševného rozvoja detí. - M., 1993.

4. Kompenzácia odbornej prípravy v Rusku: existujúce regulačné dokumenty a vzdelávacie materiály. - M., 1997.

5. Kulagin I. YU., Puskaeva TD Kognitívna aktivita a jeho determinanty pre defektovanie SPR //. - 1989. - № 1.

6. Kuchma V. R., Platonova L. G. Nedostatok pozornosti s hyperaktivitou u detí Ruska. - M., 1997.

7. LEBEDINSKY V.V. Porušenie duševného rozvoja u detí. M., 1984

8. Lubovsky V.I. Generálne a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí // defektológie. - 1971. - № 6.

9. Základy špeciálnej psychológie: Štúdie. Príručka pre štúdium prostredia Ped. štúdie. Zariadenia / L. V. KUZNETSOVA, L. I. TRIVÁTY L. I. SOLNTHEVA a kol.; Ed. L. V. KUZNETSOVA. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2002.

10. Pevzner M.S. a iné. Duševný vývoj detí s porušením duševných prvej zrovnávače s defektom CPR //, č. 4, 198011. Strakalova ta Vlastnosti vizuálneho myslenia v predškolátoch so ZPR // Defektológia, №1, 198712. Strakalova ta Vlastnosti logického myslenia v predškolákoch so ZPR // defektológia, č. 4, 198213. Ulenkova u.v. Šesťročné deti s SPR. M., 1990.14. Reader: Deti s rozvojovým porušovaním / SOST. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya.

Obecná rozpočta Predškolská vzdelávacia inštitúcia

sayanogorsk Kindergarten kombinovaný typ č. 20 "Dolphin"

pripravený: Gonarova N.V.

Učiteľka-defektor

Vlastnosti myslenia detí s ZPR a ONR

Myslenie - vrch bliss a radosti

Život, statočný človek.

Aristotle

Myslenie je najvyššia úroveň poznania osoby v okolitej realite. Zmyselný základ myslenia je pocity, vnímanie a prezentácia. Prostredníctvom zmyslov, tieto jediné komunikačné kanály s vonkajším svetom - informácie vstupujú do mozgu. Obsah informácií je aktivita myslenia. Riešenie úlohy myslenia, ktoré pred osobou dáva život, odráža, robí závery, a teda pozná podstatu vecí a javov, otvára zákony ich spojenia.

V predškolskom veku, tri hlavné typy myslenia úzko spolupracujú:

1. Subjekt (vizuálne-účinné), ktorého nástroj je predmetom. Dieťa v praxi rieši primitívne úlohy - otáčky, ťahá, otvorí, stlačte. Tu, v praxi, odhalí dôvod s dôsledkom, takýto druh vzoriek a chýb.
2. Vitári (niekedy nazývané jednoducho iguratívne myslenie), pracuje s obrazmi reálneho sveta. V tomto štádiu, dieťa nemusí vykonávať akcie s rukami, je to už schopné obrazne (jasne) si predstaviť, čo sa stane, ak sa zaviazal nejakú akciu.
3. Nádherne logické (koncepčné), v ktorom používame slovo (koncept). Najťažší proces myslenia pre deti. Dieťa tu neprevádzkuje špecifické obrazy, ale komplexnými rozptyľovanými koncepciami vyjadrené slová.

Tieto typy myslenia tvoria, že jeden proces poznania skutočného sveta, v ktorom môže zvíťaziť, potom iný typ myslenia av súvislosti s týmto kognitívnym procesom reálneho sveta prevláda špecifickou povahou. Zároveň je potrebné si uvedomiť, že myslenie sa vyvíja v zmysluplných cieľových predmetoch.

Uskutočňovanie opatrení so skutočnými objektmi, presunutím ich v priestore, zmena ich funkčných závislostí, dieťa dostane príležitosť na prekonanie statiky vnímania. Je si vedomý dynamickým okolitýA čo je najdôležitejšie, bude tiež vedieť príležitosť konať na dynamike subjektu v ich úmysle alebo v súlade s úlohami, ktoré dospelé miesta pred ním.

Takáto situácia priameho vystavenia dieťaťu do okolitých objektov vytvára priaznivé podmienky pre vzťah medzi vizuálnymi a verbálnymi logickými formami myslenia.

Loge vo vývoji myslenia je jednou z hlavných prvkov, ktoré rozlišujú deti s oneskorením mentálneho vývoja z normálne rozvíjajúcich rovesníkov. Podľa L.N. Pancake, MAS vo vývoji mentálnej aktivity sa prejavuje vo všetkých zložkách štrukturálnej štruktúry (konkrétne:

Pri nedostatku motivačného komponentu sa prejavuje v extrémne nízkej kognitívnej aktivite;

Iracionality regulačnej zložky z dôvodu nedostatku potreby dať cieľ, plánovať akcie prostredníctvom empirických vzoriek;

V dlhodobom nehorskom stave operačného komponentu, t.j. mentálna analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, porovnania;

V rozpore s dynamickými stranami myšlienkových procesov)

U detí z KPR sa všetky druhy myslenia nerovnomerne rozvíjajú. Najvýznamnejšie zaostávajúce oneskorenie v slovnom a logickom myslení (pôsobiace s myšlienkami, zmyselnými objektmi) je najvýznamnejšie vyjadrená. Väčšina predškolovníkov z SRR, primárne neexistuje pripravenosť na intelektuálne úsilie, ktoré je potrebné na úspešné vyriešenie intelektuálnej úlohy pre nich, odhalila pokles kognitívnej aktivity.

V hernej situácii sú tieto dni zvyčajne dostatočne platné, nezávislé, produktívne. Zostatočná rozvojová kognitívna činnosť sa javí hlavne pri asimilácii programového materiálu kognitívnych záujmov detí zo SRR, je kombinovaná s porušením pozornosti, zlého koordinácie pohybu. Takéto deti majú menší, na rozdiel od normálne rozvojových rovesníkov, rezervu informácií o okolitej realite.

V závislosti od charakteristík rozvoja myslenia je možné rozlišovať hlavné skupiny detí z kecy:

Deti s normálnou úrovňou vývoja myšlienkových operácií, ale znížená kognitívna aktivita. To sa najčastejšie nachádza u detí s SRR psychogénneho pôvodu.

Deti s nerovnomerným prejavom kognitívnej aktivity a produktivity úloh. (Jednoduchá mentálna infantilizmus Somatogénna forma SPR, Svetelný tvar s CPR cerebrálnou organickou genézou.)

Kombinácia nízkej produktivity a nedostatku kognitívnej aktivity. (Komplikovaný duševný infantilizmus, vyjadrené ZPR cerebrálne-organické genéza.) BLINOV L.N. Diagnóza a korekcia pri tvorbe detí s meškaním. - M., 2004. P. 97.

Viditeľnosť-účinné myslenie sa aktívne vytvára v skorom predškolskom veku v procese zvládnutia dieťaťa s hernými činnosťami, ktoré by mali byť určitým spôsobom organizovaným a únikom pod kontrolou a osobitnou účasťou dospelého. U detí z SRR neexistuje oddelenie jasného myslenia a sa prejavuje v nedostatočnom rozvoji predmetných praktických manipulácií. Deti nezávisle nezhodujú svoje skúsenosti v každodennej akcii s objektmi - náradie, ktoré majú pevný účel. Preto nemajú štádium pochopenia situácie, ktoré si vyžadujú uplatňovanie pevnej (všeobecne akceptovanej) zbrane. V prípadoch, keď deti s dospelým použijú pomoc pomoc pomoc, dostatočne zhrnujú svoje vlastné skúsenosti s akciami a nemôžu ho používať pri riešení nových úloh, t.j. Nemajú prevod metódy činnosti.

Deti s SRR, na rozdiel od normálne rozvíjajúcich rovesníkov, nebudú navigovať tvárou v tvár problematickej praktickej úlohe, tieto podmienky neanalyzujú. Preto, keď sa snaží dosiahnuť cieľ, nepatria chybné možnosti, ale opakujú rovnaké neproduktívne akcie. V skutočnosti nemajú skutočné vzorky.

Okrem toho, zvyčajne rozvíjajúce deti majú neustálu potrebu, aby si sami pomohli pochopiť situáciu analyzovaním svojich činností v externom prejave. To im dáva možnosť informovania o svojich činnostiach, v ktorých začína vykonávať organizačné a regulačné funkcie, t.j. Umožňuje dieťaťu naplánovať vaše činy. U detí z KPR, takáto potreba nie je takmer žiadna. Preto upozorňujú na nedostatok komunikácie medzi praktickými činnosťami a ich verbálnym označením, existuje jasná medzera medzi akciou a slovom. V dôsledku toho ich činnosti nie sú dostatočne realizované, skúsenosti s akciou nie sú zaznamenané v Slovo, a preto nie sú generalizované a obrazy - Myšlienky sa vytvárajú pomaly a fragmentárne.

Treba poznamenať, že do konca predškolského veku sa vizuálne myslenie u detí z KPR aktívne vyvíja.

Štúdium charakteristík myslenia u detí s rôznymi poruchami prejavu sa zaoberalo mnohými vedcami, poznamenali, že deti, ktoré majú porušenie reči, intelektuálne zachované, a ich ťažkosti pri výkone kognitívnych operácií sú sekundárne k nedostatočnému rozvoju perorálnej reči. Napriek bezpečnosti v takýchto deťoch kognitívneho záujmu sú charakterizované originalitu jednotlivcov myslenia: nehorúce niektorých pojmov, pomalosť myšlienkových procesov, zníženie sebaobratu, atď zvládnutie predpokladov pre rozvoj Duševné operácie, deti zaostávajú v rozvoji vizuálneho obrazového myslenia, bez špeciálneho školenia s prácou je zvládnutá analýzou, syntézou, klasifikáciou. S výnimkou nadmerného konceptu záverom analógie. Nevýhody živého - figuratívne u detí s nedostatočným vývojom reči môžu mať nielen sekundárny, ale aj primárny charakter, v tomto prípade sú spôsobené zlyhaním tmavohnožných oblastí cerebrálnej kôry. Non-formovanie obrazového obrazového myslenia s nedostatočnou rečou vo väčšine prípadov podľa stupňa závažnosti je spojená so závažnosťou defektu reči. Pre mnoho detí so spoločným nedostatočným rozvojom prejavu je charakteristická aj tuhosť myslenia.

Ak teda rozdiel medzi deťmi s ONR a mentálnou retardáciou spĺňa niektoré ťažkosti, potom je ťažké implementovať diferenciáciu ORC a SRR v mnohých prípadoch. U detí s KPR, ako aj ONR, existuje slabosť ľubovoľnej pozornosti, nedostatky rozvoja vizuálneho a verbálneho logického myslenia. Funkcia reči má tiež niektoré podobné charakteristiky. S ťažkými formami zlyhania reči vyplývajúce z cerebrálnej organickej patológie, ktorá ovplyvňuje nielen rečové zóny, výrazné porušenie pamäte a myslenia (E.M. Mastjukov, 1998), rovnako ako v deťoch s CPR cerebrálne-organickým genesisom. Treba dodať, že deti s patológiou reči, ako aj detí s meškaním v zahraničnej literatúre odkazujú na jednu skupinu - deti s ťažkosťami učenia.

Literatúra:

1. Deti s mentálnym meškaním / ed. T.A.VLASOVA, V. I. LUBOVSKY, N.A. SUPINA. - M., 1984.

2. Pre špeciálnu psychológiu / ed. L.V. Kuznetsova. - m.: "Academy", 2002.

OLGA BASKAKOVA
Tvorba myslenia u detí s SRR

Nedostatočný tvarovaný Kognitívne procesy sú často hlavným dôvodom ťažkostí vyplývajúcich z deťom S CPR pri štúdiu v predškolskej inštitúcii. Ako mnohé klinické a psychologické a pedagogické štúdie ukazujú, významné miesto v štruktúre poruchy duševnej aktivity v rámci tejto vývojovej anomálie patrí k porušeniu myslenie.

Myslenie - proces kognitívnej aktivity osoby charakterizovanej generalizovaným a nepriamym úvahou reality.

Stojí vo vývoji myslenie - jedna z hlavných funkcií, ktoré rozlišujú deťom S oneskorením mentálneho vývoja z normálne rozvíjajúcich rovesníkov. Nevybavené v rozvoji duševnej aktivity deťom S oneskorením mentálneho rozvoja sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenie, ale presne:

Pri nedostatku motivačnej zložky sa prejavuje v extrémne nízkej kognitívnej aktivite, vyhnite sa inteligentnému napätiu až do odmietnutia úlohy;

Pri iracionálnosti regulačného cieľového komponentu, vzhľadom na nedostatočnú potrebu dať cieľ, plánovať opatrenia metódou empirických vzoriek;

Dlhý neformálne duševné operácie: Analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, porovnania;

V rozpore s dynamickými stranami riedeňovacích procesov.

W. deťom Súvisiaci duševný vývoj je nerovnomerný myslenie. Najvýraznejšie zaostáva v slovnom logike myslenie(Vykonávaním myšlienok, zmyselných obrázkov objektov, bližšie k úrovni normálneho vývoja je účinná vizuálna myslenie(spojené s skutočnou fyzickou konverziou predmetu).

Rozvoj individuálnych programov vývoja pre rozvoj premýšľanie pre deti S oneskorením mentálneho vývoja v materskej škole, postavenej na nasledujúcom zásady:

1. Zásada jednotnosti diagnózy a korekcie odráža integritu procesu psychologickej pomoci ako osobitného typu praktickej aktivity psychológa. Táto zásada je základom všetkých nápravných prác, ktorých účinnosť závisí od zložitosti, dôkladnosti a hĺbky predchádzajúcej diagnostickej práce.

2. Zásada rozvoja nariadenie, ktorá by sa mala chápať ako sekvencia nahradenia vekových kategórií, štádiu ontogenetického vývoja súvisiacich s vekom.

3. Zásada opravy "Zľava nadol". Tento princíp, predložený L. S. VYGOTSKY, odhaľuje zameranie nápravnej práce. Zamestnanosť psychológa stoja zajtrajší vývoj a hlavným obsahom nápravných aktivít je vytvorenie "Zóny najbližšieho vývoja" pre deťom. Korekcia v zásade "Zľava nadol" Je to pred charakterom a je postavený ako psychologická činnosť zameraná na včas tvorenie psychologické neoplazmy.

4. Zásada účtovania jednotlivých charakteristík každého dieťaťa.

5. Princíp aktivity korekcie. Hlavnou metódou nápravného a rozvojového vplyvu je organizácia aktívnych aktivít každého dieťaťa.

Trvalé štúdie ukázali veľkú úlohu cielených tried pre tvorba myslenia, ich obrovský príspevok k mentálnej výchove dieťaťa s rozvojovými odchýlkami. Systematické nápravné práce deťom Záujem o okolie vedie k ich nezávislosti myslenieDeti prestanú čakať na všetky otázky od dospelých.

Zamerané triedy v tvorba myslenia Výrazne mení metódy orientácie detí na svete po celom svete, zapojte ho, aby vyčlenila významné väzby a vzťahy medzi objektmi, čo vedie k zvýšeniu jej intelektuálnych možností. Deti sa začínajú navigovať nielen na cieľ, ale aj o tom, ako to dosiahnuť. A toto mení svoj postoj k úlohe, vedie k hodnoteniu vlastných činností a vymedzenie správneho a nesprávneho. W. sú tvorené Všeobecnejšie vnímanie okolitej reality, začnú pochopiť svoje vlastné opatrenia, predpovedať priebeh najjednoduchších javov, pochopiť najjednoduchšie dočasné a kauzálne závislosti.

Vývoja myslenie, má veľký vplyv rozvoj reči dieťaťa: prispieva k zapamätaniu slov, \\ t tvorenie Základné funkcie reči (Upevnenie, kognitívne, plánovanie). Je dôležité, aby túžba zaznamenania vyhradených a vedomých zákonov v Slova vedie k aktívnemu vyhľadávaniu detí v Slove, vedie k aktívnemu vyhľadávaniu detí verbálnych expresných metód, na použitie všetkých svojich schopností reči.

Literatúra

1. Diagnóza a korekcia vo vzdelávaní deti s ZPR. -M.: ED, NC ENAS, 2004.

2. Vinnik M. O. Oneskorenie duševného rozvoja deťom: Metodické princípy a technológia diagnostickej a nápravnej práce. Rostov n / D.: Phoenix, 2007.

3. FOCTION O. V. PSYCHOLÓGIA deťom S meškaním. Čitateľa. SPB.: Reč, 2004.